I. О детях с нарушенным слухом

 

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха - сенсоневральная (нейросенсорная) тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции.

Причинами тугоухости и глухоты могут быть: заболевания матери во время беременности (особенно опасны краснуха, грипп), различные родовые травмы, детские инфекции, например, корь, скарлатина, паротит (свинка), другие заболевания ребенка (грипп, дифтерия, менингит, пневмония и т.д.), применение ототоксичных антибиотиков*, травмы головы. Велика вероятность появления стойкого понижения слуха, если ребенок родился ослабленным, с малым весом, недоношенным, если у его родителей или других родственников нарушен слух.

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом - его личности.

При наличии раннего адекватного коррекционного воздействия эти тяжелые последствия могут быть ослаблены и даже преодолены.

В стране создана система сурдологической и педагогической помощи детям с нарушенным слухом, начиная с первых месяцев жизни.

При первом подозрении на снижение слуха у ребенка его необходимо обследовать в специализированном медицинском учреждении - сурдологическом кабинете (отделении, центре), которые имеются во всех республиканских, краевых и областных центрах и во многих других городах страны.

В сурдологическом кабинете уточняется состояние слуховой функции ребенка, намечаются и проводятся необходимые медицинские мероприятия (возможное лечение, слухопротезирование), определяются возможные пути специальной педагогической помощи с учетом возраста ребенка, состояния его слуха и речи, уровня его психофизического развития, места жительства и возможностей семьи.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух-трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают необходимые консультации по воспитанию и обучению своего неслышащего малыша у сурдопедагога сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста могут воспитываться в специальных детских садах и специальных группах при массовых дошкольных учреждениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и слабослышащих дошкольников; в одну группу, как правило, объединяют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей неслышащие дошкольники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руководством специалиста-сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных дошкольных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольников с нарушенным слухом являются полноценное развитие ребенка в соответствии с его возрастом, формирование у него словесной речи (как в устной, так и в письменной* форме), подготовка к школьному обучению.

Для неслышащих детей школьного возраста существуют специальные школы двух типов: для глухих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей. Второй тип школы имеет два отделения: I-е отделение - для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; II-е отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дошкольные отделения для глухих и слабослышащих детей 5-6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных школах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии. Специальные школы решают также и общеобразовательные задачи. Так в них глухие и слабослышащие учащиеся получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ - среднее) образование, но за более продолжительное время, чем в массовой школе.

Нередко среди педагогов массовых детских садов и школ бытует мнение, что если ребенок не слышит, то ему следует обучаться в одном из специальных учреждений, которые и созданы для таких детей. Однако, вся история сурдопедагогики показывает, что нередки случаи успешного обучения глухих и слабослышащих детей вместе со слышащими сверстниками.

В чем притягательность для родителей интегрированного обучения?

Массовые детские сады и школы обычно находятся поблизости от дома, где живет ребенок, поэтому, ежедневно посещая эти учреждения, он не оторван от семьи, от друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со специальными детскими садами и школами для детей с нарушенным слухом. В связи с тем, что стойкие нарушения слуха у детей встречаются относительно редко (примерно в 0,2 % случаев), каждая область, как правило, имеет не более двух-трех таких учреждений, которые к тому же расположены обычно в крупных городах, следовательно, большинство детей живут далеко от них. Даже при наиболее развитой сети специальных детских садов и школ, которую имеют Москва и Санкт-Петербург, чтобы добраться до "своего" садика или школы, необходимо затратить час-полтора. Поэтому все специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей являются интернатными: обычно родители берут детей домой только на выходные дни. Во многих случаях из-за отдаленности дошкольного учреждения или школы, из-за сложностей транспортного сообщения ребенок приезжает домой только на время зимних и летних каникул.

Таким образом, обучение в специальном учреждении надолго отрывает ребенка, чаще всего единственного, от семьи, любящих родителей, родственников, слышащих сверстников. Кроме этого, ребенок в течение всей недели или значительно более продолжительного времени вынужден постоянно находиться среди детей, плохо слышащих и потому плохо говорящих. Если он только начинает овладевать словесной речью, он остро нуждается в специально организованной речевой среде, которая целенаправленно создается в специальном учреждении. Если же уровень речевого развития ребенка выше, чем у детей его группы (класса), то это в определенной степени сдерживает, тормозит развитие у него полноценной устной речи.

Все это является причинами, из-за которых многие родители не хотят отдавать своего сына или дочку в интернатное учреждение, и это является одной из причин возможного появления неслышащего ребенка в обычном детском саду или школе. Конечно, бывают и особые семейные обстоятельства, из-за которых родители не могут отдать детей в интернат; бывает, что состояние здоровья ребенка является противопоказанием для пребывания в интернатных условиях.

Как бы то ни было, но в массовых учреждениях нередко встречаются дети с нарушенной слуховой функцией, и поэтому для воспитателя детского сада или учителя класса, к которому попал такой ребенок, важно знать как можно больше об особенностях глухих и слабослышащих, своеобразии развития речи у них и восприятия ими речи окружающих, о том, какую роль выполняет слуховой аппарат и многое другое. Очень важно представлять себе трудности жизни неслышащего человека в звучащем мире, понимать, чем они вызваны, быть в силах помочь их преодолеть и (главное!) хотеть этого, хотеть помочь неслышащему ребенку стать полноценным членом детского коллектива.

В период дошкольного детства родители сами выбирают, отдать ли ребенка в специальное детское учреждение или заниматься с ним дома. О нарушении слуха у малыша родители начинают догадываться часто потому, что у ребенка речь не развивается или ее развитие задерживается. Так слова появляются не в год-полтора, а к двум-трем годам, фразовой речью дети начинают овладевать еще позже, и при этом обычно нарушена ее грамматическая структура. Звучание речи у таких детей часто резко отличается от звучания речи их слышащих сверстников, даже плохо говорящих, так как оно очень специфично, поскольку обусловлено не возрастом (периодом физиологического косноязычия), а нарушением слуха.

Следует заметить, что родители раньше обращают внимание на то, что малыш не говорит сам, чем на то, что он плохо понимает обращенную к нему речь. Это связано с тем, что общение с маленьким ребенком всегда происходит в конкретной ситуации, обычно ему знакомой, сопровождается естественными жестами, показом предметов. В этих условиях создается впечатление, что ребенок понимает речь. Например, когда папа, войдя в квартиру, просит принести тапочки, малыш с радостью бежит за ними. Это не значит, что он понял, что сказал папа, он мог догадаться об этом по ситуации.

Убедившись, что у ребенка действительно нарушен слух, родители приобретают для него индивидуальный слуховой аппарат, рекомендованный врачом-сурдологом, и считают, что теперь для нормального развития речи их ребенку необходимо только общение с нормально говорящими сверстниками. Поэтому часто ребенка, даже совсем не говорящего, отдают в массовый детский сад. Наблюдения показывают, что этот путь, как правило, неэффективен: ребенок не понимает речи ни воспитателей, ни детей, а взрослые и ребята не понимают его, вследствие чего у него формируется и постепенно закрепляется неправильное речевое поведение. Он улыбается и кивает в ответ на любое речевое обращение или, наоборот, отворачивается от говорящего, старается "уйти" от речевых контактов; не пытаясь понять речевую инструкцию, он смотрит на то, чем заняты другие дети, и подражает им. В таких условиях ребенок, конечно, овладевает определенными нормами социального поведения, но все это не способствует нормализации процесса развития речи.

Неслышащему и плохо говорящему (или совсем не говорящему) дошкольнику необходимо обеспечить правильное речевое общение с учетом его ограниченных возможностей, психическое развитие в соответствии с возрастом, проведение специальной коррекционной работы по развитию его речи и слуха.

Все это требует создания специальных условий обучения и использования специфических сурдопедагогических методов и приемов. Вот почему на начальном этапе обучения с неслышащим ребенком необходимо работать либо дома под руководством учителя-дефектолога, либо в специальном дошкольном учреждении.

В зависимости от того, насколько успешно и в каком темпе ребенок овладевает фразовой речью, решается вопрос о целесообразных организационных формах дальнейшего воспитания неслышащего дошкольника: продолжать ли обучение в домашних условиях или в специальном дошкольном учреждении, определить ли ребенка в массовый детский сад, не прекращая специальной коррекционной работы с ним. Выбор той или иной формы определяется не только успешностью речевого развития ребенка, но и уровнем развития его познавательной деятельности (в соответствии с возрастом), состоянием здоровья ребенка, его личностными особенностями (в том числе отношением к собственному дефекту), желанием родителей и их возможностями активного участия в реабилитационной работе.

Воспитание в массовом детском саду целесообразно рекомендовать для неслышащих дошкольников с высоким уровнем развития познавательной деятельности, уже владеющих развернутой фразовой речью, хорошо понимающих обращенную к ним речь взрослых и детей, внятно (понятно для окружающих) говорящих. При этом важно учитывать психофизический статус ребенка: усвоение программы массового детского сада с параллельными коррекционными занятиями связано со значительными психофизическими нагрузками, поэтому интегрированное обучение может быть показано, как правило, тем неслышащим детям, которые не имеют других отклонений в развитии.

К семи годам перед родителями остро встает вопрос, где учить ребенка дальше: в специальной школе-интернате или массовой школе около дома.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с разным уровнем общего и речевого развития; тем более это относится к детям с нарушенным слухом. Эти различия определяются не только индивидуальными особенностями ребенка, чертами его личности, но и состоянием слуховой функции, временем начала корреционной работы, ее адекватностью и эффективностью, наличием дополнительных отклонений в развитии.

Как бы то ни было, ежегодно часть слабослышащих и даже глухих детей оказывается подготовленной к обучению в массовой школе. Этих детей можно условно разделить на три группы.

Первую группу составляют дети с незначительным понижением слуха: они обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не замечают этих затруднений. До школы они посещали массовый детский сад или это так называемые "домашние дети".

Ко второй группе относятся дети, которые, независимо от степени имеющегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы, к семи годам хорошо говорят, не испытывают значительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Уровень их общего и речевого развития оказывается заметно выше, чем у тех детей, которых медико-психолого-педагогическая комиссия направляет в специальные школы. Эти дети в дошкольный период могли воспитываться как дома, так и в специальном детском саду.

Третья группа - это дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет (или позже). Их устная речь формировалась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако в силу внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать и, в силу этого - понимать устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по восстановлению возможности устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими.

Если дети с незначительным снижением слуха бывают готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии систематической помощи со стороны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп могут быть подготовлены к обучению в массовой школе только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и самоотверженному повседневному участию в ней родителей.

Не только достаточно высоким уровнем общего и речевого развития определяется возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе, но и его психологической готовностью к общению с окружающими и к совместным занятиям со слышащими сверстниками. Воспитанию этой готовности в значительной мере может способствовать пребывание неслышащего дошкольника в массовом детском саду, хотя бы за год до школы.

Нередки случаи, когда в массовую школу переводят ребенка из специальной школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Это становится возможным для детей разного возраста, выделяющихся более высоким уровнем общего и речевого развития, и при отсутствии в данном специальном учреждении адекватных условий их обучения (например, если нет классов первого отделения, нет старших классов).

Как уже было сказано, стремление родителей обучать своего ребенка в массовой школе обусловлено, прежде всего, желанием не отрывать его от себя, от семьи. Кроме того, по уровню речевого развития такие готовые к массовой школе дети значительно ближе к слышащим школьникам, чем к учащимся специальных школ для глухих и слабослышащих. Поэтому речевая среда в массовой школе оказывается более благоприятной для дальнейшего совершенствования речи неслышащего ребенка.

Таким образом, интегрированное обучение может быть рекомендовано детям с нарушенным слухом в различном возрасте: дошкольникам, школьникам разных классов. Практика показывает, что оно может быть реализовано в том случае, если уровень их психофизического и речевого развития близок к нормальному.

Специально подчеркнем, что к моменту поступления в массовый детский сад или школу дети с нарушениями слуха должны практически владеть родным языком и по уровню речевого развития приближаться к возрастной норме. Дадим обобщенную характеристику речи ребенка с дефектом слуха, которого можно считать готовым к интеграции со слышащими детьми.

У ребенка накоплен запас обиходно-разговорных слов, достаточный для речевого общения. Он, как правило, точно воспроизводит в речи звуковой (звуко-буквенный) и морфемный состав этих слов. Он умеет соединять слова по законам русской грамматики и строить синтаксически правильные предложения. Ребенку доступно понимание несложных текстов сказок, стихотворений, рассказов. Он сам может связно пересказать прочитанное, составить рассказ по картинке, передать содержание увиденного на телевизионном экране, самостоятельно рассказать о событиях из собственной жизни. Речевые умения и навыки позволяют ребенку вступать в диалог, отвечать на реплики собеседника, задавать вопросы, поддерживать беседу. Его речь вполне внятна, разборчива, и собеседник обычно без труда понимает ее. В свою очередь ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе: т.е. используя свои слуховые возможности, одновременно следит глазами за движениями губ говорящего, "считывая" его речь (чтение с губ). Следует подчеркнуть, что к началу интегрированного обучения желательно, чтобы плохо слышащие дети владели грамотой - чтением и письмом (печатными буквами). Для поступающих в школу это требование является обязательным. По уровню речевого развития такие дети, как правило, значительно опережают воспитанников специальных детских учреждений для глухих и слабослышащих детей.

Однако надо признать и следующее: даже соответствуя в целом перечисленным требованиям, речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, иногда приобретающих характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго в период не только дошкольного, но и школьного обучения. О них должны знать педагоги массовых учреждений, у которых воспитываются неслышащие дети.

Прежде всего остановимся на некоторых особенностях словаря таких детей.

Как правило, по объему словарного запаса такой ребенок уступает среднему дошкольнику или среднему ученику массовой школы. В первую очередь, это касается пассивного запаса. В норме пассивный словарь (понимание слов) превышает активный (употребление слов). В то же время у ребенка с недостатками слуха это соотношение иное: его пассивный и активный словарь по объему почти полностью совпадают. Он хорошо понимает те слова, которые употребляет в собственной речи.

В словаре этих детей нередко отсутствуют слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи, но вместе с тем обычно известны слышащему ребенку: скука, чудеса, победа, мечтать, сообразить, побороть, свободный, серьезный и т.д. Одновременно в дефиците бывают слова, имеющие вполне конкретное значение и обозначающие части целого: ручка, крышка, носик, дно (у чайника); носок, пятка, подошва, шнурки (в ботинке); отделение, карман, застежка, лямки (в школьном рюкзаке). Ребенок может не знать слов, обозначающих в чем-то сходные объекты, и поэтому, например, называет "домом" и избу, и шалаш, и палатку, и даже собачью конуру. Для него также могут оказаться незнакомыми те слова, которые являются синонимами к хорошо знакомому слову. Так, широко пользуясь словом дом, он не понимает слов жилище, здание.

В словаре глухого или слабослышащего ребенка может "не хватать" еще многих и многих слов. И даже в начальной школе учитель будет довольно часто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок.

Речь детей с дефектами слуха отличается не только количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.

Характерными для детей с недостатками слуха являются нарушения звуко-буквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабослышащих детей, способных частично воспринимать на слух речь разговорной громкости. Какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого, он отчетливо слышит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском языке обычно являются безударными, он различает на слух недостаточно ясно. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произносить звуки как таковые. Если в устной речи некоторые ошибки такого рода могут остаться незамеченными, то на письме они проявляются беспощадно. Вот эти ошибки.

1) Смешение звуков:

звонких согласных с глухими: блакала (плакала), крафин (графин), каюда (каюта), катовит (готовит);

твердых согласных с мягкими: потерала(потеряла), всу(всю), ряда (рада), ягоди (ягоды), испугалься (испугался), синая (синяя);

свистящих согласных с шипящими: чаши (часы), сахматы (шахматы), пирозное (пирожное), кацели (качели);

аффрикат (ц,ч) с составляющими их звуками (т+с, т+ш): всепился (вцепился), светы (цветы), кришит (кричит);

звуков с и з со звуками т и д: кратит(красит), схвасил(схватил), кординка (корзинка).

2) Пропуск звуков при стечении нескольких согласных: латочка (ласточка), оманул (обманул).

3) Перестановка и включение отдельных звуков: наушинки (наушники), каторная (картонная), простнулась (проснулась).

4) Пропуски безударных частей слова: метает (подметает), сматривает (подсматривает), дети учат (учатся) в школе.

Чем моложе ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок как в устной, так и в письменной речи. С возрастом, по мере обучения и накопления речевого опыта, эти нарушения почти полностью преодолеваются.

Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у глухих, которые не могут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово впервые сообщается глухому ребенку одновременно с его написанием. Письменный образ слова, как более постоянный, оказывается и более стойким. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его пишет правильно. Если же этого не происходит, то ребенок может переставить звуки, пропустить некоторые из них. Однако так называемых "слуховых" ошибок у глухих, как правило, не отмечается.

К числу наиболее типичных особенностей речевого развития детей с недостатками слуха относятся трудности овладения лексическим значением слова. У таких детей значения слов, особенно слов редко употребляемых, могут быть недостаточно точными и дифференцированными. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других, наоборот, слишком узкое. В результате слова иногда используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Например, ребенок по картинке составляет предложения: "Перед домом на маленьком саду (вм. на клумбе) росли цветы"; "После дождя из земли вылез змей (вм. червяк)"; "Бабушка из коробки (вм. сундука) достала платок"; "Дядя подметает улицу большой кисточкой (вм. метлой)"; "Рабочий работает на моторе (вм. на станке)"; "Пробежала собака, и на снегу остались ямки когда ходят (вм. следы)"; "Мальчик открыл водопровод (вм. кран), и потекла вода".

Как мы видим, дети замещают слова не произвольно, а по определенным признакам: по внешней похожести обозначаемых объектов, по их функциональному сходству, по принадлежности к одной ситуации, по отношению "целое - части" и т.д. Эти замены спровоцированы отсутствием в лексиконе ребенка нужного слова. Взамен отсутствующего он "подставляет" другое слово, действуя вполне разумно в соответствии со своими представлениями о реальных объектах.

Такие подстановки никак нельзя назвать нелогичными. Их всегда можно объяснить смысловой связью, существующей между тем словом, которое употреблено, и тем, вместо которого оно употреблено. Всякий раз замещение происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех без исключения случаях с бесспорной отчетливостью выступает связь явлений, которая заставляет ребенка, обладающего несколько ограниченным запасом слов, делать такие замены.

Остановимся еще на одной группе замещений слов, которые можно встретить преимущественно у слабослышащих детей. Ребенок говорит или пишет палочки вместо пальчики, консервы вместо конверт, лещ вместо клещи, камень вместо камыш. Приведенные замены имеют в своей основе звуковое сходство слов. Ребенок, который плохо слышит, неясно различает на слух акустически близкие звуковые комплексы, и это становится причиной смешения лексических значений фонетически похожих слов.

Если подобные ошибки встречаются у глухих, то они имеют другую природу - не слуховую, а визуальную (зрительную). Например, глухой ребенок знает слово гусь. Встретив новое для себя слово гусли, он по сходству графического образа (на письме), по артикуляционной близости (в устной речи) тоже может ошибочно принять его за известное ему слово гусь. На явление замены слов по звуко-буквенной близости, независимо от его природы, следует обратить внимание как родителям, так и педагогам.

Говоря о возможных ошибках детей с недостатками слуха, следует выделить группу словообразовательных нарушений. Ребенок использует в слове "чужеродный" суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишние: масленщица вместо масленка, переподпрыгнул вместо подпрыгнул; "Мальчик смотрелся (вм. засмотрелся) на собаку"; "Ребята напрягли (вм. запрягли) лошадь". Такие ошибки - результат неполного овладения значением различных морфем.

Характеризуя детей с недостатками слуха, необходимо специально остановиться на особенностях грамматического оформления их речи.

Работая с неслышащим или плохо слышащим ребенком, педагог сталкивается с такими специфическими нарушениями грамматической правильности речи, которые никогда не фиксируются у детей с нормальным слухом. Эти ошибки являются следствием общего недоравития грамматического строя речи, что обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием (для слабослышащих детей) начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические характеристики слов. Называются подобные ошибки аграмматизмами. Они могут быть единичными, редко встречающимися, или же обнаруживаются достаточно часто и носят характер определенной закономерности.

К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления.

Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол: ответил мальчика, кормит траву, подбросил мячом.

Случаи предложного управления, как наиболее сложные, вызывают у детей особые затруднения: сидит около кусты; лежат на траву под дерева; бабочка с точке на крылышке.

Нередко наблюдаются ошибки, связанные с произвольным изменением типа склонения (запряженные лошадем), с неправильным определением признака одушевленности/неодушевленности (увидел красивых деревьев, взял червячки) или рода (стоит на левой колене).

Относительно часто встречаются также нарушения согласования: пришел цапля, глаза желтый, а хвост и крылья коричневый.

К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов:

замена предлогов (шел на мостику; снял от себя);

пропуски предлогов (лезет дерево; дедушка остался детьми);

включение лишних предлогов (кормит с морковкой; из школы в домой).

 

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребления частей речи или их форм. К примеру, ребенок заменяет существительное глаголом (Мы разучивали песни, стихи, танцевать), путает разряды местоимений (Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова), выбирает не ту видо-временную форму глагола, которая требуется по контексту (Мальчик сердится и ушел), ошибается в выборе личной формы глагола (Он спрашивает: "Ты что плачет?") и др.

Что касается синтаксического уровня, т.е. умения строить предложения, то и здесь педагог может обнаружить ряд характерных особенностей.

Владея в основных чертах синтаксисом простого предложения, большинство детей использует в речи несколько ограниченный набор синтаксических конструкций (подлежащее+сказуемое+дополнение или обстоятельство). Наблюдаются и прямые отступления от языковой нормы в виде пропуска членов предложения(Дедушка посадил детей на сани. И отправились в школу), частей составного сказуемого (Дедушка старался быстрее), усилительных и отрицательных частиц (На небе было ни облачка) и др.

Отмечаются ошибки в построении вопросительных предложений. Ребенок может составить вопрос таким образом, что в нем будет содержаться и ответ (Где птичка поет в лесу?; Кто читает газету взрослый?).

Овладение синтаксисом сложного предложения затрудняет детей еще больше. Наиболее серьезными ошибками, деформирующими, в первую очередь, письменную речь, являются нарушения структуры предложения. Ошибки такого рода бывают очень разными: от неправильного порядка слов (Дед позвал ребят, который управлял лошадью) до неправомерного членения одного предложения на два (Когда мальчики шли к лесу. Вдруг они увидели дым). Достаточно часто встречается неадекватное использование союзов и союзных слов. Например, один подчинительный союз заменяется другим, имеющим иное значение: Наташа перестала плакать, что (вместо потому что) ей дали ягоды, - или в сложное предложение вводятся сразу и подчинительный и сочинительный союзы: Когда паровоз ушел, и Коля с девочкой встали.

Как общую особенность синтаксического строя речи школьников с недостатками слуха следует отметить широкое проникновение в письменные высказывания разговорных конструкций, что на письме приобретает характер резко выраженных отступлений от языковой нормы (Папа слови мне бабочку какую спросил отец; Мама купи мне сачок ответила Таня бабочку ловить). В большей степени это, конечно, проявляется у детей с относительно сохранным слухом, которые имеют возможность опереться на свои слуховые впечатления.

Нетрудно заметить, что морфологические и синтаксические ошибки, которые мы рассмотрели, являются нарушениями грамматической правильности речи и практически не встречаются у слышащих детей.

Обратимся теперь к особенностям понимания речи детьми данной категории.

Воспринимая устную речь на слухо-зрительной основе, ребенок может неадекватно понять ее содержание по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. Однако, в устном общении ребенку многое приходит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говорящего, и его эмоциональные проявления.

При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и трудности понимания для него многократно возрастают. Он плохо понимает ряд слов: одни - потому что столкнулся с ними впервые, другие - потому что знает их значение очень приблизительно, третьи - потому что путает с похожими по звуко-буквенному составу, четвертые - потому что не распознает их грамматическую форму. Ребенок может встретить в тексте устойчивые словосочетания со своим особым смыслом. Ему же знакомо лишь значение каждого слова в отдельности. Определенную трудность для него представляет восприятие целостного смысла "длинных" предложений. Он может знать изолированные лексические значения всех слов, входящих в данное предложение, но одновременно неправильно осмыслять грамматические связи между этими словами. При этом нарушается контекстное понимание слов и, таким образом, остается неадекватно понятым предложение в целом.

Ребенку очень нелегко улавливать смысл больших и сложных по структуре речевых периодов, которыми зачастую насыщен литературный текст - для этого его речевой опыт слишком мал, а "чувство языка" пока развито недостаточно. И вообще, переходя при чтении от фразы к фразе, от абзаца к абзацу, он не всегда сразу понимает общий смысл читаемого, который, как известно, заключен не в отдельных предложениях, а в связях между этими предложениями. Следует подчеркнуть, что трудности понимания читаемого текста - это одно из конкретных проявлений речевого своеобразия детей с нарушениями слуха.

Итак, мы показали, что речь глухих и слабослышащих детей, подготовленных к массовой школе, отличается некоторыми особенностями, которые в ходе обучения оборачиваются ошибками в употреблении и написании слов, в построении предложений, в понимании читаемого. Эти специфические ошибки нельзя объяснить невниманием, недостаточным старанием ученика. Они являются прямым следствием неординарных условий его речевого развития.

Таким образом, даже в том случае, если интегрированное обучение рекомендовано глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем речевого развития, у них имеются значительные речевые проблемы, с которыми во многих случаях дети не в силах справиться сами. Им нужна дефектологически грамотная коррекционная помощь.

С одной стороны, должно продолжаться оказание специальной коррекционной помощи ребенку со стороны специалиста (учителя-дефектолога). Форма этой помощи зависит от того, насколько далеко от массового детского сада или школы и места жительства семьи находится учреждение, сотрудники которого могли бы оказывать необходимую помощь ребенку и консультировать воспитателей, учителей и родителей (сурдологический кабинет, специальный детский сад и школа для детей с нарушениями слуха). Занятия сурдопедагога с ребенком могут проводиться систематически (один-два раза в неделю) или эпизодически (как правило, в каникулярное время в течение одной-двух недель)*. Важно, чтобы учитель-дефектолог был в постоянном контакте с массовым учреждением: по возможности посещал занятия в детском саду и уроки в школе, был в курсе трудностей, с которыми сталкивается массовый детский сад и школа, и помогал их преодолению.

С другой стороны, массовое учреждение, принимая ребенка с нарушенным слухом, должно быть готово разделить ответственность за судьбу, обучение и воспитание ребенка с его родителями, со специалистами, рекомендовавшими для него интегрированное обучение, с учителями-дефектологами, оказывающими ему коррекционную помощь. Наличие в дошкольной группе или классе неслышащего ребенка может потребовать определенных изменений в привычном для педагога ходе занятия (урока), например: не поворачиваться спиной к неслышащему ученику во время устных объяснений; стараться контролировать понимание ребенком заданий и инструкций до их выполнения; подумать о том, куда посадить ребенка с нарушенным слухом, чтобы он мог в<