Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения

 

На пороге школьного обучения становление сферы само­регуляции имеет особое значение. Развитие возможности уп­равлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с ЗПР дошколь­ного и младшего школьного возраста недостаточная сформи-рованность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором ког­нитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-позна­вательной деятельности.

Работа психолога по формированию осознанной саморегу­ляции познавательной деятельности у детей с ЗПР ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием опре­деленного комплекса умений:

• ставить и удерживать цель деятельности;

• планировать действия;

• определять и сохранять способ действий;

• использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

• осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

• оценивать процесс и результат

Особое внимание должно уделяться пробуждению у ребен­ка осознания собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него веры в собственные силы.

Н.В.Бабкиной представлены критерии определения уровня сформированности осознанной саморегу­ляции познавательной деятельности у детей с ЗПР и описаны четыре выделенных уровня. Для детей каждого уровня опре­делены конкретная область психолого-педагогического воз­действия, а также направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рам­ках психологического сопровождения.

Дети, характеризующиеся 2-4 уровнями сформированно­сти осознанной саморегуляции познавательной деятельности, нуждаются в различных формах организации занятий: груп­повой, в малых группах, индивидуальной.

С детьми с ЗПР, продемонстрировавшими 2-й уровень, проводятся групповые занятия, основными задачами которых являются:

• формирование свернутой (в плане внутренней речи) са­морегуляции на этапе формирования программы дей­ствий с возвращением к наглядной программе при затруд­нениях;

• формирование основных способов самоконтроля на всех этапах деятельности;

• формирование переноса освоенных приемов саморегуля­ции на спонтанную познавательную деятельность.

С детьми, характеризующимися 3-м и 4-м уровнями, про­водятся индивидуальные занятия, так как групповые занятия с ними на первом этапе работы являются неэффективными из-за их неспособности продуктивно работать в таких условиях.

С детьми с ЗПР, продемонстрировавшими 3-й уровень, проводятся индивидуальные занятия, основными задачами которых являются:

• формирование умения сохранить цель работы и удержи­вать правило на протяжении всего времени выполнения задания;

• формирование умения составлять программу действий совместно со взрослым;

• формирование развернутой (в плане внешней речи) само­регуляции на этапе реализации программы действий;

•, формирование умения работать без активного контроля со

стороны взрослого, постепенный переход с внешнего кон­троля на самоконтроль;

• формирование адекватной самооценки.

С детьми с ЗПР, продемонстрировавшими 4-й уровень, проводятся индивидуальные занятия, основными задачами которых являются:

• формирование положительного эмоционального отноше­ния к познавательной деятельности;

• формирование функционального уровня осознанной саморегуляции деятельности (произвольного внимания, про­извольного запоминания и т. д.);

• формирование умения принимать и выполнять несложные задания под непосредственным контролем психолога;

• формирование умения осознанно выделять общую цель за­дания;

• формирование умения определять (в плане внешней речи) правила выполнения задания;

• постепенный переход к программе, разработанной для де­тей 3-го уровня.

Цель индивидуальных занятий с детьми, характеризую­щимися 3 и 4 уровнями сформированности осознанной само­регуляции познавательной деятельности, состоит в обеспече­нии возможности перехода к работе в малых группах, а за­тем — к групповым занятиям.

Работа строится на основе выявленного уровня актуаль­ного и зоны ближайшего развития с учетом индивидуального темпа развития ребенка. В качестве первичных форм органи­зации групповых занятий используются те виды коллектив­ной деятельности, которые представляют для детей интерес прежде всего своим процессом (подвижные и дидактические игры, продуктивные виды деятельности и т. д.).

Ниже приводится программа занятий психолога по форми­рованию осознанной саморегуляции познавательной деятель­ности (автор — кандидат психологических наук Н. В. Бабкина).

 

Программа занятий психолога по формированию осознанной са­морегуляции познавательной деятельности включает подготови­тельный период и три этапа основного цикла.

Содержание занятий по этапам отличается основным направле­нием работы, различной степенью самостоятельности ребенка при выполнении заданий и применением различных видов помощи.

Подготовительный период

Цели:, установление контакта с ребенком, подготовка к взаимо­действию с психологом, привлечение внимания к регуляции дея­тельности.

Задачи:

• формирование интереса к выполнению заданий психолога;

• обучение умению принимать и выполнять задания под непосред­ственным контролем психолога;

• обучение контролю правильности выполнения действий.

Средства: подвижные игры и упражнения, игры на внимание.

Организация занятий: в малых группах и индивидуальная,

Виды помощи: стимулирующая, организующая, обучающая,

Основной цикл

I этап

Цель: формирование у ребенка осознанной саморегуляции испол­нительских действий (формирование и сохранение способа действий под руководством взрослого),

Задачи:

• анализ наглядного образца, состоящего из простых элементов;

• поэлементное копирование образца под руководством взрослого с последующим целостным копированием под руководством взрослого;

• оценка взрослым результата деятельности;

• исправление ошибок по указанию взрослого;

• словесный отчет о проделанных действиях.

Средства: конструктивная деятельность по наглядному образцу, состоящему из простых элементов; игры и задания на внимание.

Организация занятий: индивидуальная.

Виды помощи: стимулирующая, организующая, обучающая.

2 этап

Цель: формирование у ребенка осознанной саморегуляции про­гностического этапа деятельности (планирование действий).

Задачи:

• планирование совместно со взрослым этапов выполнения задания с последующим самостоятельным выполнением задания;

• оценка результатов своей деятельности (совместно со взрослым);

• самостоятельное исправление ошибок;

• словесный отчет по этапам действий.

Средства: составление плана, задания с «шифровками», задания с многоступенчатой инструкцией и с возможностью распределения функций (организатор, исполнитель, контролер).

Организация занятий: в малых группах.

Виды помощи: стимулирующая, организующая.

3 этап

Цель: формирование у ребенка осознанной саморегуляции, свя­занной с самостоятельной постановкой и удержанием цели деятель­ности.

Задачи:

• самостоятельная постановка цели деятельности;

• самостоятельное планирование последовательности действий;

• самостоятельное выполнение задания;

• самостоятельная оценка процесса и результатов деятельности;

• самостоятельное нахождение и исправление ошибок;

• словесный отчет о цели деятельности и этапах ее достижения.

Средства: задания, аналогичные заданиям предыдущих этапов,

с возможностью самостоятельного составления заданий; игры и за­дания, построенные по принципу «Маленький учитель».

Организация занятий: групповая.

Виды помощи: стимулирующая.

Основным способом формирования осознанной саморегуляции познавательной деятельности является организация внешних (прак­тических) действий на специально созданной ориентировочной ос­нове и постепенный их переход во внутренний план — план собствен­ной регуляции.

Содержание занятий позволяет постепенно усложнять требова­ния к программе действий ребенка, осуществлению и контролю де­ятельности, гибко менять режим работы с целью повышения орга­низованности и работоспособности ребенка с учетом его индивиду­альных особенностей.

Назанятиях психолог активно использует различные виды по­мощи (стимулирующую, организующую, обучающую). Он органи­зует и стимулирует деятельность ребенка побуждающими вопроса­ми, привлечением внимания к образцу, совместным формулирова­нием правил, поощрением правильных действий и т. д.

Заключение

Проблема помощи детям с ЗПР приобрела в последние годы особую актуальность. По данным Министерства образо­вания РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и около 35% из них обнару­живают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают именно дети с ЗПР, причем год от года наблю­дается тенденция роста их численности.

Особую важность в этой связи приобретает дифференци­рованный подход к определению условий обучения этих де­тей. Грамотная оценка уровня психологической готовности ребенка к школе позволит специалистам рекомендовать опти­мальные условия его обучения (в традиционной системе или в системе коррекционно-развивающего обучения), а также раз­работать программу психологического сопровождения.

 

 

В отличие от традиционно применяемых методик, в предоставленной программе учитываются особенности детей с ЗПР, что ока­зывает существенное влияние как на организацию проце­дуры обследования, так и на интерпретацию полученных ре­зультатов. Так, например, целью достаточно известной и хорошо зарекомендовавшей себя методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина) является диагностика произвольного внима­ния. В случае обследования ребенка с ЗПР эта цель расши­ряется и дополняется диагностикой сформированности про­странственных представлений, слабое развитие которых ха­рактерно для детей изучаемой категории. С помощью этой методики психолог может также оценить уровень сформи­рованности осознанной саморегуляции деятельности. В дан­ном случае принципиально важной является групповая форма выполнения задания, так как ребенок с ЗПР именно в условиях фронтальной работы в наибольшей степени обнаруживает все особенности регуляторной сферы.

 

Вопросы для экспериментальной беседы по выявлению «внутренней позиции школьника»

1. Ты хочешь идти в школу? Почему?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься вы­полнить или бросаешь ее?

8. Тебе нравятся школьные принадлежности?

9. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными при­надлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит ли это тебя? Почему?

10. Если сейчас ты с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?

11. В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?