Тема 10. Психология воспитания

1. Определение понятия «воспитание»

2. Основные понятия психологии воспитания

3. Источники для психологической основы воспитания

 

1. В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни.

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

- ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

- активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

- усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий.

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

- выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

- изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

- выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

- исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

- изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

- выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С.Немов). Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

2. Источники для психологической основы воспитания..Житейские психологические знания накапливаются и используются человеком в повседневной жизни. Как правило, они весьма конкретны и формируются в процессе жизни человека в результате наблюдений, самонаблюдений и размыш­лений. Их достоверность проверяется в личном опыте. В сущности, житейская психология — это обобщение повседневных психологических знаний человека.

Источником житейской психологии является не только собственный опыт че­ловека, но и опыт других людей. Многократно находя подтверждение в опыте большого количества людей, знания такого рода фиксируются в устном народном творчестве в виде пословиц и поговорок. Важный критерий истинности знаний житейской психологии — их правдоподобность. Люди обмениваются такими знаниями друг с другом, передают их из поколе­ния в поколение в течение всей человеческой истории. Содержание житейской психологии воплощается в народных обрядах, традициях, поверьях, в пословицах и поговорках, в афоризмах народной мудрости, в сказках и песнях. Эти знания пе­редаются из уст в уста, записываются, отражая многовековой житейский опыт. Многие пословицы и поговорки имеют прямое или косвенное психологическое содержание: «В тихом омуте черти водятся», «Мягко стелет, да жестко спать», «Пуганая ворона и куста боится», «Хвалу, и честь, и славу и дурак любит», «Семь раз отмерь — один раз отрежь», «Повторение — мать учения». Богатый психологический опыт накоплен в сказках. Во многих из них действу­ют одни и те же герои: Иванушка-дурачок, Прекрасная царевна, Баба Яга, Кащей Бессмертный — в волшебных сказках; Медведь, Волк, Лиса, Заяц — в сказках о животных. Сказочные персонажи часто олицетворяют определенные психологи­ческие типы и характеры людей, встречающиеся в жизни. Писатели собирают многие житейские наблюдения и отражают их в художест­венных произведениях или в сборниках моральных афоризмов.

 

Тема 11. Процедуры и методы диагностики развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста

1. Основные подходы к проблеме измерения и оценки уровня развития детей дошкольного возраста

2. Характеристика системы индикаторов развития ребенка-дошкольника

 

1. Качество дошкольного образования определяется состоянием и результативностью процессов воспитания и обучения детей. Главной стратегией достижения нового качества дошкольного образования является изучение и оптимизация развития потенциальных возможностей каждого ребенка. Процесс оценки является важным компонентом диагностики и мониторинга обучения. В настоящее время в образовательной практике отрабатываются концептуальные схемы и методы измерения результатов обучения на возрастных и предметных уровнях.

Авторы рассмотренных исследований неоднозначно относятся к проблеме оценки качества обучения. В то же время следует отметить, что большинство специалистов, занимающихся коррекционно-педагогической работой с детьми, понимают необходимость разработки методического инструментария для измерения и оценки уровня целостного развития дошкольника в процессе воспитания и обучения. Такой подход позволяет педагогам дошкольных организаций прогнозировать ход обучения, проводить диагностику, являющуюся основанием для построения своевременной индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения ребенка.

Одним из подходов к оценке качества обучения является оценка соответствия поставленных учебных целей результату обучения с помощью таксономии. В результате обучения учащийся может решать задачи разного уровня трудности, что в свою очередь может и предопределять цели обучения на каждом этапе обучения. Следовательно, результаты обучения могут быть представлены в виде уровней решаемых задач.

Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задачи) позволяют использовать таксономии как оценочной шкалы. Такая оценочная шкала применима не только на этапе проектирования учебных задач, но и при организации и оценке результатов процесса обучения.

2. С использованием таксономии учебных задач можно конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий обучающихся, а также прогнозировать ход обучения, создавать индивидуальную программу развития обучаемых. В соответствии с этим подходом были выделены характеристики квалиметрического обеспечение мониторинга качества обучения как шкалы оценок, построенных на основе таксономии учебных задач.Результаты обучения и развития детей с нарушением интеллекта могут быть представлены в виде уровней решаемых ими задач. При этом ориентирами и показателями результативности качества дошкольного воспитания могут служить Индикаторы.

Система оценки достижений ребенка предполагает наличие процесса интериоризации и трех условных уровней:

1 уровень-ребенок воспроизводит те или иные действия;

2 уровень- ребенок понимает, что он делает;

3 уровень- ребенок применяет, то, что умеет делать

Логика работы с системой индикаторов:

1. Педагог обращается к содержанию конкретной образовательной области, подобласти (к введению) и основе таблицы индикаторов с тем, чтобы не было расхождений в целях и результатах воспитания и обучения.

2. Следующим шагом работы с таблицей является соотношение целей подобласти с ожидаемыми результатами, которые имеют трехуровневую структуру (воспроизведение, понимание, применение).

Обоснование данных уровней позволяет отслеживать изменения в развитии ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения, осуществлять контроль и выстраивать планы индивидуального развития ребенка. Таким образом, педагог, имея данный инструмент, может на определенном отрезке учебного года провести индивидуальную диагностику ребенка

 

Тема 12. Психология учителя

1. Психологические исследования труда учителя

2. Структура педагогической деятельности

 

1. Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;

3) отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении;

4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога.

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие:

- профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

- профессиональные психологические позиции, установки учителя;

- личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

2. В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность.

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности.

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя.

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания.

Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством»

Лекция-13. Тема: Психологическая служба в системе образования

План:

1. Задачи, структура и функции психологической службы.

2. Правовой статус психолога системы образования.

3. Этический кодекс психолога.

Ключевые слова: положение о психологической службе, квалификация, психодиагностика, психокоррекция, психологическое просвещение, консультирование.

Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования.

Необходимость создания психологической службы в системе образования, ее основные задачи. Структура психологической службы, ее составляющие. Орга­ны управления и исполнения в психологической службе. Место практического психолога в психологической службе и его профессионапьные специализации: психодиагностика, консультирование, психопрофилактика и психокоррекция. Взаимодействие в работе органов управления психологической службой и прак­тических психологов. Состояние и тенденции развития психологической служ­бы а системе образования.

Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога. Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые практиче­скому психологу в системе образования. Общее и специфическое в этих требо­ваниях. Обязанности практического психолога. Приоритет обязанностей над правами в исполнении профессиональных функций практическими психолога­ми. Права практического психолога, формы реализации и способы юридиче­ской, социальной и моральной защиты этих прав. Вопросы, решаемые практи­ческими психологами самостоятельно и во взаимодействии с другими лицами, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс. Спорные вопросы, возни­кающие в работе практического психолога в системе образования, пути их ре­шения.

Этический кодекс практического психолога. Понятие о профессиональном этическом кодексе. Необходимость его введения и использования в психологи­ческой службе системы образования. Источники норм и правил, включаемых в этический кодекс практического психолога. Сферы деятельности психолога, рег­ламентируемые нормами этического кодекса. Конкретные нравственные нор­мы, регулирующие действия практического психолога в различных социальных ситуациях. Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образо­вания создается и функционирует психологическая служба. Ее основными работниками являются профессиональные психо­логи» имеющие диплом об окончании высших учебных заведе­ний по специальности «Психология». Они принимают участие _в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обуче­ния и воспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом (ранняя юность). На всем протяжении жиз­ни ребенка с момента его рождения и до окончания школы он должен находиться в сфере внимания со стороны профессио­нальных психологов. В течение всего этого времени, занимаю­щего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематиче­ское наблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе его проводят регулярные психодиагностические обследования, оценивают характер и темпы психического развития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контроли­руют их реализацию.

Психологическая служба является органическим компонен­том современной системы образования, обеспечивающим свое­временное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личност­ного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить свое­временное выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании. Если речь идет о де­тях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому, чтобы вовре­мя выявить и устранить возможные причины задержек в разви­тии. Если дело касается одаренных детей, то аналогичная задача, связанная с ускорением психического развития, трансформи­руется в проблему, которую мы уже обсуждали в предыдущей главе: обеспечения раннего выявления задатков и их превраще­ния в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача психологической службы в систе­ме образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение все­го детства держать под контролем процессы обучения и воспита­ния детей с целью повышения качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и социаль­ными законами работы психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиций этой науки оценивать содержание и методы психического развития детей, с основными по­ложениями психологической теории обучения и воспитания.