Обзор преподавания истории по Рудольфу Штейнеру.

 

1-й курс:
биографически-
образное
преподавание

 

4-й класс: переход от предметного преподавания в начальных классах к преподаванию истории через историю родного края.

 

5-й класс: первые исторические понятия; культуры народов Востока и греков.

 

6-й класс: греки и римляне и воздействие их истории вплоть до начала XV века.

 

7-й класс: XV век и до начала XVII века -- важнейшая $ временная эпоха.

 

8-й класс: XVII столетие и вплоть до современности (биографически-образно).

 

2-й курс:
по историческим
движущим силам

 

9-й класс: Новое время -- повторно начиная с XV века, согласно внутренним историческим движущим силам.

 

10-й класс: глубокая древность до конца греческой независимости, до 338 г. до Р.Х.

 

11-й класс: Средневековье (с особым вниманием -- на "Парсифаля" и "Бедного Генриха").

 

3-й курс:
обзор
(внутренняя
духовность)

 

12-й класс: обзор всей истории в пределах материала, который должен сохраниться в памяти. -- Периодический момент в развитии культур -- внутренняя структура общего исторического процесса.

 

@8. ГЕОГРАФИЯ

 

С 1-го по 6-й класс -- 4 недели в каждом

-- основной урок

С 7-го по 12-й класс -- 3 недели в каждом

 

В Трех лекциях по народной педагогике после рассуждений о воспитании воли Рудольф Штейнер говорит:

 

"Однако в этой области следует действовать особенно рассудительно. Здесь образуются такие связки в преподавании, о которых сегодня никто и не помышляет, например, рисование с географией. Колоссальное значение для человека в процессе становления имеет то, чтобы им было получено по-настоящему основательное образование в области рисования; однако, образовывая его в этой области, мы побудим его к тому, чтобы, скажем, он нарисовал земной шар с разных сторон, нарисовал взаимодействие земных гор и рек, а еще -- нарисовал что-то на астрономическую тему в собственном смысле, планетную систему и т.д. Разумеется, на то должен быть отведен надлежащий возраст: не следует начинать это преподавание с 7-милетними детьми, но вот по достижении ребенком 14-ти -- 15-ти лет это не только возможно, но и подействует на человека в процессе становления в высшей степени благотворно, если только исполнено будет надлежащим образом, быть может, начиная с 12-тилетнего возраста". Народная педагогика, 1-я лекция

 

В штутгартских педагогических лекциях география впервые упоминается в материалах 8-го семинарского занятия. Здесь говорится:

 

"Если преподавание географии будет проводиться в действительно наглядной форме, а именно так, что как сами страны, так и распределение растительности и полезных ископаемых по их поверхности будут демонстрироваться в изобразительной форме, так что преподавание окажется действительно наглядным, -- то мы заметим, что в общем-то невыразительный характер материала, проходимого в школе, не даст о себе знать. Если материал этот оживить еще тем, что попробовать сначала описать страну прямо на уроке географии, а для этого нарисовать ее на доске, или поручить ее нарисовать учащемуся, с изображением рек, гор, распределением растительности, лесов и лугов, а потом еще прочитать с учащимися описания путешествий -- то мы убедимся, что, как правило, невозможно отыскать неспособного к географии ученика. Более того, географию можно использовать для того, чтобы пробуждать в школьниках живость, выявлять в них другие способности. Если географию сделать интересной как предмет, мы сразу же отметим, что в учениках пробуждаются другие способности". Семинар, 8-е занятие

 

Затем география упоминается в 10-й лекции Методически-дидактического курса. В кратком обзоре, сделанном по поводу учебного плана, который включен в эту лекцию и наложил на нее свой отпечаток, говорится, что приблизительно в возрасте 12-ти лет с детьми следует заниматься минеральным царством "при постоянном сохранении связи с физическим", а также, что здесь возможен переход к истории, после чего Рудольф Штейнер сказал:

 

"География, которую мы можем поддержать естествознанием, геометрией, -- когда мы рисуем карты, когда вводим физические понятия -- мы занимаемся ею <на всем этом $временном протяжении>, а под конец связываем ее с историей, т.е. показываем, как проходило формирование характера различных народов. Мы занимаемся этим на протяжении <обоих этих> детских возрастов". Метод.-дидакт., 10-я лекция

 

Таким образом, география занимает в учебном плане свое особое место; подобно математике, она также постоянно сохраняет родство с другими дисциплинами и повышает свой уровень вместе с ними. Получая с их стороны поддержку и дополнительное освещение, она сама двигает их всех вперед.

 

Подробное изложение географии в методическом и систематическом виде имеется в 11-й лекции Методически-дидактического курса, и мы рекомендуем всем читателям тщательно проработать эту лекцию, прежде чем приступать к частным вопросам, относящимся к преподаванию географии. В сжатом виде здесь содержится структура всего этого курса вплоть до окончания народной школы. Здесь показано, как осуществляется переход от так называемого предметного преподавания к географии в 4-м классе: это делается посредством "Превращения знакомой местности в карту". Это разъясняется в чрезвычайно конкретной, прозаической и осязаемой форме -- вплоть до рассмотрения картографических знаков, чтобы в конечном итоге, опираясь на карту, прийти к рассмотрению зависимостей между "природными условиями" и "условиями жизни человека". С рассмотрением средств передвижения завершается элементарное описание непосредственного человеческого окружения.

 

В 5-м классе эта связь, которую, как указывал Рудольф Штейнер, следует в том, что касается родного края, называть экономической жизнью, распространяется на все большее пространство, а в 6-м классе, наконец, -- на весь земной шар. В 7-м и 8-м классах школьники обучаются связывать исторические моменты с географическими особенностями отдельных районов земного шара, обращать внимание на "духовные особенности" и особенности человеческих характеров, продолжая в таком плане рассмотрение отдельных регионов земного шара вплоть до окончания народной школы. -- Что именно подразумевается под "духовными особенностями людей", становится ясным, когда тут же говорится, что, например, при рассмотрении Японии детям следует поручить сделать попытку рисовать так, как это делают японцы и т.д. Следующие фразы, которые были произнесены Рудольфом Штейнером под конец этой лекции, особенно отчетливо показывают, как должно строиться преподавание географии вплоть до окончания народной школы:

 

"С самого начала, когда ребенок находится в возрасте от 9-ти до 12-ти лет, мы отражаем в курсе географии экономические и внешние условия. Далее мы переходим к тому, чтобы постичь культурные, духовные особенности различных народов. И здесь мы привлекаем внимание детей, однако мельком, оставляя все прочее на более позднее время, к господствующим у различных народов правовым отношениям, но лишь на базе самых первоначальных соответствующих понятий. <!...> Ибо ребенок еще не в состоянии постигнуть правовые отношения в полной мере". Метод.-дидакт., 11-я лекция

 

Таким образом, Рудольф Штейнер устанавливает здесь в качестве цели преподавания географии в народной школе рассмотрение условий жизни людей в отдельных районах земного шара, начиная с открывающегося глазу родного края и кончая картиной всей Земли в целом. В этих жизненных условиях должны быть последовательно выделены сфера экономической жизни, сфера жизни духовной и наконец, затрагивая ее только мимоходом, жизни правовой, то есть здесь проводится то же самое членение, что и предложенное Рудольфом Штейнером для общественной жизни в его книге "Сущность социального вопроса".

 

Здесь мы подходим к важному моменту, при опоре на который становится ясно, что имеется в виду под приведенными тремя целеполагающими моментами в преподавании географии.

 

"Все это слитое в единое целое образование, которое протекает в форме процессов, начинающихся с отношения человека к природе и продолжающихся во всем том, что приходится ему делать для того, чтобы преобразовать природные продукты и довести их до пригодного к потреблению состояния, -- все эти процессы, и только они охватывают в здоровом общественном организме экономическую составляющую этого организма". Сущность 1961, S.66

 

"В качестве второго члена общественного организма следует рассматривать жизнь общественного права, политическую жизнь в собственном смысле слова -- все то, что в смысле прежнего правового государства можно было бы назвать государственной жизнью в собственном смысле слова". S.62

 

"В качестве третьего члена, который также должен быть выставлен в качестве совершенно самостоятельного, в общественном организме следует рассматривать все то, что относится к духовной жизни. Поскольку, быть может, обозначение "духовная культура" и все то, что принято относить к духовной жизни, страдают крайней неточностью, то, выражаясь более точно, следовало бы сказать: все то, что относится к прирожденным свойствам отдельного человеческого индивидуума, и что должно оказаться включенным в общественный организм на основе этих прирожденных, как духовных, так и физических свойств отдельного человеческого индивидуума". S.63

 

Излишне было бы подчеркивать, что здесь речи нет о том, чтобы преподать детям "трехчленность общественного организма", и все же во избежание недоразумений об этом необходимо сказать хотя бы мимоходом. Действительная задача, к выполнению которой должно подвести учителя изучение "Сущности социального вопроса" -- это скорее то, как надлежащим образом раскрыть детям глаза на тот факт, что на Земле имеется три таких вот области человеческого существования и что для них характерны свои собственные закономерности и пути развития. К этому должен стремиться учитель географии. В этом случае он и его ученики могут усмотреть в Земле некий образ, в котором по-различному выявляется то, как становится возможным совместное проживание людей.

 

Следует отметить, что в обоих местах, в которых говорится о черчении географических карт, Рудольф Штейнер дает одинаковую последовательность вычерчивания: на 8-м семинаре, как уже было указано выше, он говорит об изображении "рек, гор, распределения растительности, лесов и лугов". В 11-й же лекции "Методически-дидактического курса" он говорит:

 

"Мы рисуем на карте, которая постепенно возникает у нас в результате наблюдения за местностью, систему рек и ручьев окружающей местности. Также мы рисуем на этой карте особенности рельефа".

 

Могут задать вопрос: но почему здесь вводится именно такая последовательность? Во втором из приведенных мест данная последовательность установлена умышленно, это совершенно очевидно, в первом же она может быть и случайной. Имеется также одно место, где, также, правда, без особого нажима, выдерживается обратная последовательность, однако от места из 11-й лекции "Методически-дидактического курса" невозможно отмахнуться как от чего-то случайного. -- На самом деле горную систему и систему речную не следует друг от друга отделять; при этом в глобальном смысле горную систему следует рассатривать в качестве причины, в частностях же -- как следствие воздействия системы речной. При черчении карты может быть задан вопрос, а не следует ли горы, поскольку они являются фактором первого порядка, рисовать первыми, а уже вслед за ними -- реки. При этом задающийся таким вопросом человек исходил бы из наблюдений, опирающихся на действительное положение вещей. Однако в таком случае нам пришлось бы исходить из чего-то совершенно неопределенного, -- из совершенно непостижимых, лишь гипотетических прото-гор, и детей с самого начала пришлось бы знакомить с движениями земной коры, которые вызвали появление этих прото-гор на свет, между тем как сами движения существуют лишь в области теории, -- короче говоря, со всем тем, в чем география как наука усматривает только отдаленную свою цель. -- В то же время, если мы будем начинать вычерчивание с системы рек и ручьев, это приведет ребенка к постижению непосредственно ему данного, переживаемого въяве, в результате чего у него создастся первичное представление о членении данной области Земли на отдельные конкретные ландшафты с характерной для них пластикой: возвышенности, долины, хребты, водоразделы, перевалы -- все эти формы рельефа просматриваются хорошо, когда нанесена сеть водных потоков. Посредством этой сети постепенно прочитываются все мелкие географические подробности, на ней прослеживаются географические понятия. Если проведены водные потоки, это означает, что горы уже намечены. Также здесь легко усматриваются все отклонения, такие как бифуркации, ответвления, просачивания$$S.176(??). Кроме того, последовательность реки -- горы соответствует тому указанию, которое было дано Рудольфом Штейнером в отношении рассмотрения земных пластов, когда он предлагает начинать с верхних слоев. 25.9.19

 

Важным дополнением к рассуждению, имеющемуся в "Методически-дидактическом курсе" служат следующие слова из 3-й лекции так называемого "Дополнительного курса" -- тех 8-ми лекций, которые Рудольф Штейнер прочитал летом 1921 года при открытии первого 10-го класса:

 

"Обдумайте теперь, на что я обратил ваше внимание, изобразив на доске маленького человечка. Когда мы видим человека, который делает заключение, человека, который так вот действует, и видим как он стоит там, один посреди мира, нисколько от этого мира в области головы не отделяясь, когда, говорю я, мы вообразим себе этого человека, мы поймем, что на самом деле его невозможно мыслить вне пространства. Пространство просто принадлежит понятию человека. Он является членом пространственного мира, поскольку человек этот обладает ногами, обладает ступнями. И если мы подойдем к этому вопросу под пространственным углом зрения, занятия с ребенком географией всегда становятся для нашего астрального тела в некотором смысле средством для того, чтобы встать на ноги. Астральное тело на самом деле становится здесь книзу мощнее и плотнее. Мы занимаемся тем, что относится к пространству, и через это уплотняем душевно-духовную составляющую человека в направлении к почве. Иначе говоря, мы приводим человека к определенному закреплению в самом себе именно посредством того, что занимаемся географией в совершенно наглядной форме, причем занимаемся, постоянно держа в сознании, что Ниагара находится не на Эльбе, постоянно помним, какое пространство разъединяет Эльбу и Ниагару". Штутгарт 1921, 3-я лекция

 

Сюда относится также одно рассуждение из материалов Конференций 1921 года, которое было вызвано жалобой учителя на плохое запоминание у детей:

 

"А вот пирамиды и обелиски дети помнят. Тут вы должны спросить сами себя: все ли усилия были предприняты для того, чтобы донести до всех детей образ действительного местоположения Египта, так чтобы у ребенка не было никаких провалов в представлении, когда речь зайдет о Египте. Если Египет вычленяется исключительно на словах, когда у ребенка не создается никакого представления о том, как отсюда добраться до Египта, когда в связи с ним не возникает никакой образной картины, -- тогда это очень даже возможно, что память будет отказывать. Быть может, следует обращать внимание на то, чтобы были выполнены все мелочи, приводящие к формированию у детей целиком пластического и лишенного провалов представления о местоположении Египта по отношению к их собственному. Ребенок что-то знает о пирамидах и обелисках, однако он не знает, что они находятся в Египте. Нужно как следует обдумать, все ли было выполнено из того, что ведет к формированию завершенных представлений. Вы поручали детям рисовать одну только Африку? Возможно, в дополнение ко всякой региональной карте всегда следовало бы поручать чертить еще и карту Европы или какую-нибудь еще, которая давала бы общий вид и взаимное соотношение. <!...> Возможно, следовало бы отыскивать города, которые предстоит миновать по дороге в Египет. Этот род ошибок памяти восходит к каким-то пробелам в приобретении представлений вообще. Когда у детей формируются завершенные представления, то нет сомнений, что их память улучшится". 26.5.21

 

С прочими примыкающими к только что приведенной фразе рассуждениями, которые посвящены развитию конкретных представлений по географии, но также и по истории, можно ознакомиться в указанном месте.

 

Учитель географии должен уплотнить это представление о связи между занятиями географией и внутренним закреплением человека в земном пространстве до состояния напряженного элементарного факта сознания, чтобы обладать им не в качестве обособленного понятия, но воспринимать его как неизбежное частное переживание своего наличного бытия. Выражаясь по-иному, учитель географии должен ощущать свою не менее плотную связь с пространством, чем с собственным телом. Тогда для него окажется важным то, что Рудольф Штейнер прибавил к также выше уже цитировавшимся словам из так называемого "Дополнительного курса":

 

"Если мы этим займемся в действительно наглядной форме, тогда мы поместим человека в пространстве, и прежде всего мы образуем в нем то, что сообщает человеку интерес к миру, что проявится в его деятельности весьма разнообразным образом. Человек, с которым мы занимаемся географией надлежащим образом, относится к своим ближним с большей любовью, нежели тот, кто не освоил пространственных соотношений. Он учится совместному проживанию с другими людьми, он считается с другими. Вещи эти с силой прорываются в моральную конституцию человека, и отступление географии на задний план представляет собой не что иное, как неприятие любви к ближнему, любви, которая в наше время была вынуждена отступать все дальше и дальше. Люди не замечают таких зависимостей, однако они существуют. Ибо в проявлениях жизни цивилизации всегда действует некоторый подсознательный разум; если угодно, можете его назвать неразумием (Unvernunft)". Штутгарт 1921, 3-я лекция

 

Относительно соответствия, к которому согласно процитированным выше словам из 10-й лекции "Методически-дидактического курса" следовало привести преподавание географии и истории, то по этому поводу в так называемом Базельском курсе для учителей от 1920 года, после того как перед этим было подробно обсуждено преподавание истории и надлежащая к нему подготовка при помощи естествознания, Рудольф Штейнер сказал следующее:

 

"Однако дети были подготовлены еще и на материалах жизни на Земле, когда ботаника преподавалась так, как я об этом говорил. Далее в этом возрасте возможно переходить к преподаванию географии. Это преподавание должно быть в разнообразной форме построено на преподносимых в повествовательной форме описаниях местностей, при этом возможно описывать также и отдаленные местности, например Америки или Африки. На этих описаниях, также как и при помощи предшествовавшего естествознания, в котором, например, изображалась зависимость между растительным миром и всей Землей в целом, ребенок подготавливается к тому, чтобы приблизительно в 12-тилетнем возрасте прийти к постижению собственно географического момента. А в курсе географии следует показать, как от земных условий, от климатических факторов, вообще от всего того, что Земля в закономерной форме и структуре производит на свет в своих различных регионах, зависит то, что человек осуществляет в истории. После того как детям было преподано понятие о связи моря и суши и о климатических условиях Древней Греции, можно вновь вернуться к тому, что было выставлено прежде просто в качестве ступени внутреннего становления человечества -- в связи с характером греческого духа. Тогда возможно будет обнаружить внутреннюю связь между географической картиной, которая составляется в отношении Земли, и ходом истории. И в самом деле те описания, которые даются относительно земных регионов, должны постоянно взаимно пересекаться с описаниями исторического процесса. Вообще говоря, Америка не должна рассматриваться с географической точки зрения прежде, чем будет обсуждено открытие Америки по истории. Необходимо до некоторой степени учитывать, что человеческие горизонты в ходе развития расширялись и, я бы сказал, характер человека не следует излишне жестко сводить к чему-то абсолютному". Базель 1920, 12-я лекция

 

К этому рассуждению относительно связи между географией и историей примыкает то, без которого не обойтись, если речь заходит о возникновении конкретного пространственного сознания, о развитии представления о мировом пространстве:

 

"Так что это неверно в так называемой математической географии, когда еще загодя начинают догматически исходить из вычерченной согласно коперниканским или кеплеровским представлениям схемы строения мира. Уместно будет, коснувшись этого хотя бы мимоходом, рассказать детям, каким образом человек пришел именно к таким представлениям. Ведь в противном случае дети не приобретут таких понятий, которые имели бы для них самих большее значение, чем то соответствовало бы роли этих понятий в истории человечества. <!...> Совершенно необходимо, чтобы детям было дано хотя бы общее понятие о том, как человек фиксирует свое местоположение по положениям звезд на небе, и, обобщая эти положения, составляет суждение, которое по сути является первой системой строения мира. Тогда детям не придет в голову, что система мироздания была получена в результате того, что некто, посиживая на стуле за пределами этого мира, взирал на его строение со стороны. Если мы рисуем коперниканскую систему на доске, как факт действительности, то откуда, на самом деле, у ребенка может составиться представление относительно того, каким все-таки образом к этому пришло человечество? Ребенок должен иметь живое представление относительно того, как возникают такие вещи, в противном случае вся его жизнь пройдет под гнетом спутанных представлений, на которые, однако, сам он будет взирать как на нечто в высшей степени устойчивое. Отсюда у ребенка и возникает ложное доверие авторитетам, -- а вовсе не вследствие того, что в возрасте от 7-ми до 14-ти или 15-ти лет мы рассчитываем на верно ориентированное чувство авторитета у ребенка". Базель 1920, 12-я лекция

 

Сюда относится также одно сделанное на Конференции замечание в отношении преподавания астрономии в 8-м классе:

 

"Если речь идет о том, чтобы создать у детей правильные восприятия, так этого можно добиться посредством того, чтобы с самого начала рассматривать с ними реальную картину неба, однако постараться при этом (что вы уже делали с ними в младших классах) вызывать в памяти воспоминание о соответствующем образе. В детях возникнет что-то наподобие благоговения, когда их на самом деле время от времени будут ставить лицом к лицу с реальным звездным небом и рассказывать о нем то, что необходимо. Гораздо труднее создать чувство благоговения перед нашими картами, чем перед реальным звездным небом. Карты губительны для благоговения". 22.6.22

 

Здесь также могут быть приведены указания из Курса Илкли, поскольку они также освещают структуру преподавания географии с еще новой стороны. Они следуют за рассуждением о преподавании ботаники:

 

"Посредством всего этого -- на основе ботаники, науки о растениях, с живостью посвящая ребенка в рост растений, у него развивают представление о лике Земли. Лик Земли представляет собой нечто одно там, где имеются желтые, развивающиеся растения. Лик Земли представляет собой нечто иное там, где существуют погибающие растения, и от ботаники возможен переход к чему-то иному, что становится чрезвычайно важным для развития ребенка, если оно опирается именно на ботанику -- к географии. Донести до детей представление о лике Земли -- произойти это должно таким образом, чтобы у них сформировалась идея того, как произрастают растения в тех или иных областях Земли. -- Таким образом в ребенке вместо мертвого интеллекта развивается живой". Илкли 1923, 9-я лекция

 

В Лекциях по учебному плану от сентября 1919 года даются следующие указания, относящиеся к ввозрасту, соответствующему народной школе. Указания эти находятся в полном соответствии с уже приведенными другими местами:

 

Четвертый класс:

 

"Приступают к этому так, как я это вам указывал -- с географии того, что лежит рядом".

 

Здесь дается указание прежде всего на 11-ю лекцию "Методически-дидактического курса", а также на Лекции по учебному плану.

 

Пятый класс:

 

"Помимо этого <&перед тем была речь о преподавании истории> также и по географии мы начинаем с того, чтобы таким образом, как я это указал, донести до ребенка формы рельефа в определенной, поблизости лежащей части Земли, и то, как рельеф этот сказывается в экономическом отношении ". Учебный план, 1-я лекция

 

Шестой класс:

 

"По географии продолжается то, чем занимались в 5-м классе, при этом рассматриваются прочие регионы Земли, причем делаются попытки найти переход от климатических условий к небесным явлениям $$S.180и далее(??), некоторые примеры чего были приведены вчера<$Не сохранились. -- прим. К.Штокмайера. >". Учебный план, 1-я лекция

 

Дополнение сюда: учебный план по естествознанию содержит в отношении 6-го класса следующие указания:

 

"<!...> Переходим к рассмотрению минералов. Однако это рассмотрение минералов осуществляется целиком и полностью в связи с географией". Учебный план, 2-я лекция

 

Климатические условия характеризуют земную область, небесные явления (??) вносят в них дифференциацию и сами зависят от положения того или иного региона на поверхности Земли; они придают окончательный характер пространственным представлениям. Таким образом мы переходим к рассмотрению всей Земли в целом.

 

Седьмой класс:

 

"Далее мы стараемся продолжать по географии то, что относится к небесным явлениям(??) и приступаем к рассмотрению духовных культурных отношений обитателей Земли, в постоянной связи с тем, что было усвоено детьми по географии за первые два года ее преподавания в отношении материальных культурных отношений, и именно отношений экономических". Учебный план, 1-я лекция

 

Здесь заканчивается то, что в явной форме содержится в Лекциях по учебному плану в отношении преподавания географии как особой дисциплины. Во 2-й из этих лекций, однако, имеется еще одно относящееся сюда, а именно к 7-му классу, замечание.

 

Еще о седьмом классе:

 

"На основе того, что было приобретено в области физических и химических понятий, следует попытаться создать всеобъемлющее понятие об экономических отношениях$$S.181(??), то есть о том или ином предприятии, об условиях транспортного сообщения. Все это -- на основе преподавания физики, химии, географии, на основе естествознания". Учебный план, 2-я лекция

 

Совершенно очевидно, что фразы эти посвящены преподаванию географии в 7-м классе, причем это преподавание превращается в них в нечто такое, что находится в промежутке между физикой, химией, естествознанием и техникой, а также историей. То же может быть сказано и о характере преподавания географии на следующий год, поскольку "Лекции по учебному плану" содержат на этот счет лишь краткое замечание, которое мы воспроизводим в качестве учебного плана для 8-го класса.

 

Восьмой класс: после одного замечания о преподавании естествознания, в котором должны изучаться механика костей и мышц, а также внутреннее строение органов чувств, говорится:

 

"И вновь -- теперь уже всестороннее -- рассмотрение экономических отношений и транспортных условий$$S.181(??) в связи с физикой, химией и географией. Учебный план, 2-я лекция

 

Если все это объединить и на основании всего целостного духа попытаться понять задачу, которая ставится здесь перед 7-м и 8-м классами, то, как мне кажется, можно сказать следующее. В 7-м классе в ходе охватывающего всю Землю рассмотрения отдельных стран в связи с небесными явлениями и материальными культурными отношениями обсуждаются духовные культурные отношения, а также обосновывается воззрение на производственные отношения, причем тут же привлекаются и стоящие в связи с этим физические и химические понятия. -- В 8-м классе то, что проходилось в 7-м, приводится к общей физико-химической, естественно-научной, астрономической и этнографической целостной картине Земли. -- Государственные и правовые аспекты затрагиваются только вскользь.

 

Прибавим здесь одно рассуждение, которое было высказано Рудольфом Штейнером уже в первый месяц существования вальдорфской школы, когда учитель истории 8-го класса задал вопрос о том, как в рамках преподавания геологии может быть выстроена зависимость между хроникой Акаша и геологией:

 

"Разумеется, было бы хорошо, если бы вы сделали это так, чтобы сперва детям было преподано понятие о строении пластов, дано представление о том, как возникли Альпы, а затем рассмотрели весь отходящий от Альп комплекс в целом: Пиренеи, Альпы, Карпаты, Алтай, -- это, впрочем, уже другая волна; сделали таким образом ясной для детей всю эту волну. Затем -- другая волна, которая проходит от Северной Америки через Южную. И уже отсюда мы таким образом получаем волну, которая достигает Алтая, азиатских гор; она распространяется с запада на восток. Ведь сверху у нас -- североамериканские горы, а снизу -- южноамериканские. Это -- другая волна: с севера на юг. Перпендикулярно к первой. Из такого напластования$$S.182(??) мы и исходим. А уж потом сюда подключаются растительность и фауна. И тогда мы начинаем просто изучать западные берега Европы и восточные -- Америки, их фауну и флору и расположение пластов в них. И тут мы подходим к тому, чтобы создать представление о том, насколько связаны друг с другом американский восток и европейский запад, и что Атлантический океан <!...> это просто опустившаяся суша. -- Отталкиваясь от этих представлений, мы стараемся показать естественность того, что здесь происходит движение вверх и вниз. Мы исходим из понятия ритма. Мы показываем, что Британские острова поднимались и опускались четыре раза. Таким образом, мы со стороны геологии подходим к понятию древней Атлантиды. -- А переходить к ней мы сможем тогда, когда создадим у детей представление, что изменяется, когда данный участок суши находится внизу и что -- когда наверху. Мы исходим из того, что Британские острова поднимались и опускались четыре раза. Геологически это может быть с легкостью показано на пластах. -- Итак, мы стараемся выстроить между этими вещами зависимость, однако нам не следует пугаться того, чтобы заговорить с детьми об Атлантиде. Мы не должны обходить этот вопрос. Также и с исторической точки зрения мы можем усмотреть здесь связь. Только вот вам придется уличить традиционную геологию, поскольку атлантическая катастрофа должна быть отнесена к 7-му -- 8-му тысячелетию. Ледниковый период -- вот что такое атлантическая катастрофа, древний, средний и новый ледниковый период; именно это и происходит в Европе, когда тонет Атлантида. Это происходит одновременно, то есть в 7-м -- 8-м тысячелетиях". 25.9.19

 

Далее следуют другие рассуждения по геологии, ознакомиться с которыми можно в указанном месте. Здесь должно быть приведено лишь краткое методическое замечание:

 

"Да, по возможности дать и пласты. Можно сделать это по карте пластов, однако ни в коем случае не заговаривать без какого-то понимания со стороны детей в видах камней. Дети должны иметь представление, что это за камни. При объяснениях следует идти сверху вниз, потому что так легче сообщить то, что здесь обнаруживается". 25.9.19

 

Разумеется, обе последние цитаты не следует рассматривать как явно относящиеся к 8-му классу, поскольку в первоначальных указаниях по учебному плану -- Лекциях по учебному плану -- преподавание геологии не упоминается, и в являющейся определяющей для преподавания географии 11-й лекции "Методически-дидактического курса" геология сводится к демонстрации различия между известью и первичной породой в Альпах. -- Вопрос, к которому относятся две приведенные последними цитаты, был, видимо, задан исходя из общечеловеческих интересов, но возможно, что и под влиянием той мысли, чтобы как можно скорее передать приобретенные сведения детям. -- Во всяком случае, Рудольфом Штейнером был здесь дан ответ, а по окончании учебного года, 22 сентября 1920 года, учитель рассказал, что было им (то есть, значит, в 8-м классе) пройдено. "В основном рассматривались ледниковый период, перемещения вод и суши, -- и вообще много всего по геологии, что относится к этому периоду". Тогда Рудольф Штейнер дал следующие указания по этому поводу (то есть для 9-го класса):

 

Девятый класс (и далее!):

 

"Я бы рекомендовал разобрать с учащимися всю систему Альп -- с опорой на все то, что возможно здесь использовать: северные доломитовые Альпы, южные доломитовые Альпы, со всеми речными долинами, которые образуют их границы, горные хребты, членение, затем -- о рельефе, кое-что о геологических свойствах, начиная от приморских Альп и вплоть до австрийских, прослеживая их через всю Швейцарию. При этом обсуждении Альп возможно постоянно указывать на то, что на самом деле в земной структуре имеет место что-то наподобие креста, на что и указывают внешние горные формы. Если вы продолжите Альпы по Пиринеям, далее -- по Карпатам, а затем, двигаясь далее по облесненным горам -- до Алтая, у вас получится простирающийся с востока на запад горный массив, который, продолжаясь и под землей, замыкается вокруг земного шара наподобие кольца, пересекаясь под прямым углом с направлением Анд-Кордильер, которые образуют другое кольцо из креста. Вы можете прекрасным образом разъяснить детям эту земную структуру, образованную двумя кольцами, вместе составляющими крест. У них возникнет представление, что Земля является внутренне организованным телом. Все это может быть вами сделано так, что вы используете на это не слишком мало времени. Нет никакой необходимости проходить всю тему по географии одним духом, за один раз ". 22.9.20

 

Итак, здесь 9-му классу определяется та же самая тема -- земное горное кольцо, -- которая уже 23 сентября 1919 года там было 25 сентября!! была намечена для 8-го класса, но в тот раз это делалось еще и в связи с Атлантидой и ледниковым периодом, а также с разбиравшимся там вопросом о поднятии и опускании земных массивов. И в тот раз учителю также было сказано, что ему нет нужды проходить всю тему по географии за один раз! Но к этому мы еще вернемся.

 

В "Лекциях по учебному плану" упоминаются небесные явления(??) в 6-м и 7-м классах, но в 8-м классе речи о них уже нет. Однако поскольку этот последний класс только расширяет и завершает задачу, стоящую перед 7-м классом, наука о небесных явлениях не может остаться без рассмотрения также и здесь. Однако преподавание этого предмета было в первом учебном году вальдорфской школы дано другому учителю, не тому, который упоминался