Младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 

Система работы по формированию учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (детей с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью) опирается на те же основные положения, которые являются платформой формирования учебной деятельности нормально развивающихся школьников. Вместе с тем типологические особенности школьников с проблемами интеллектуального развития оказывают влияние на специфику не только вариативной (методы и приемы) части описываемой системы, но и ее универсальной составляющей (условия и средства).

Младшие школьники с задержкой психического развития представляют крайне неоднородную группу. Своеобразие их психофизического состояния отличается и по степени, и по характеру отклонений. В целом у большинства детей отме­чается выраженная физическая и психическая истощаемость. Незрелость детей данной категории проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной, по сравнению с учащимися с интеллектуальным недоразвитием, познавательной деятельности. Поэтому в общей картине их психофизических особенностей можно отметить ярко выраженный характер разнообразных эмоционально-волевых нарушений: от несоответствия эмоциональных реакций возрасту детей, их примитивности, слабости, внушаемости, до аффективности, безвольности следования влечениям, агрессивности с одной стороны и робости, неуверенности, пассивности, безразличии – с другой. В силу незрелости эмоционально-волевой сферы ребенок с ЗПР склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами.

Характеризуя детей с интеллектуальным недоразвитием, в самых общих чертах можно отметить относительную сохранность эмоциональной сферы, по сравнению с познавательной. Для детей характерно существенное снижение познавательной активности, что выражается в неумении вычленить объект изучения, невозможности длительного сосредоточения, отсутствии стремления узнать новое, обратиться за разъяснениями, слабости проявлений любознательности и интереса, в частности, познавательного, безынициативности и т.д. Характерным является недоразвитие всей сферы потребностей и мотивов, импульсивность и не целенаправленность деятельности, неумение и нежелание преодолевать трудности, отсутствие самостоятельного переноса приобретенных знаний, умений и навыков.

В связи со сказанным на начальном этапе обучения важное значение приобретает создание положительной эмоциональной обстановки обучения, способствующей активизации познавательных возможностей детей и формированию у них интереса, если не к обучению, то хотя бы к посещению школы.

Анализ учебной деятельности и ее особенностей у рассматриваемой категории младших школьников является основой отбора задач формирования этого вида деятельности в период начального обучения детей: основное внимание должно быть уделено мотивационному компоненту учения и системе базовых учебных действий, т.е. начальной, базовой части операционного компонента.

В период обучения детей в начальных классах мотивация учения чаще носит игровой характер или выражается через интерес к внешней стороне деятельности. Отношение детей к школе во многом зависит от отношений родителей к школе; от взаимоотношений, складывающихся у ребенка с учителем; от успешности его взаимодействия со сверстниками. Интерес ребенка часто ситуативен, т.е. определен какими-то сиюминутными событиями: похвалой учителя, интересной игрой или продуктивной деятельностью (рисованием, аппликацией и т.д.), предложением поиграть с игрушкой товарища, возможностью показать свою работу родителями, получить их одобрение и т.п. Понимание социальной и личностной значимости учебной деятельности, ее специфики как способа получения новых знаний и умений может быть сформировано у учащихся с ЗПР ко 2-3 классу, а у школьников с интеллектуальным недоразвитием к концу 3 к 4 классу.

В этот же период закладываются основы знаний и умений учащихся, необходимых для дальнейшего овладения ими учебной деятельностью. Поэтому уместно полагать, что учащиеся младших классов коррекционных школ могут овладеть операционной стороной учебной деятельности только на уровне умения, т.е. на уровне действия, не обладающего качеством автоматизма (по сравнению с навыком).

Вернемся к описанию системы работы по формированию и активизации учебной деятельности.

Как и любая система, комплекс педагогических мероприятий по формированию учебной деятельности характеризуется:

- целостностью системы (наличием всех структурных элементов, их взаимосвязью и преемственностью)

- универсальностью основных структурных элементов (возможностью их реализации на любом уроке, на любой стадии обучения и при изучении любой темы),

- вариативностью системы (возможностью внесения изменений или комбинирования элементов системы),

- практической значимостью системы (продуктивностью и удобством практического использования).

Как отмечалось выше, структуру системы составляет комплекс условий, средств и соответствующих им методов и методических приемов. Таким образом, она включает две взаимосвязанных части, первая из которых является основой для реализации следующей. Это дает возможность осуществлять комплексное, целостное воздействие. Взаимосвязь и преемственность составных частей системы при универсальности одних и вариативности других (в зависимости от этапа обучения, предметной области, изучаемой темы, педагогических взглядов учителя, состояния и подготовленности детей и др.) обеспечивают единый подход к организации процесса обучения на всех его этапах. Открытость системы позволяет изменять, дополнять, комбинировать вариативную ее часть в зависимости от конкретных условий обучения той или иной группы детей.

Для того чтобы познакомиться с основными особенностями структуры и содержания работы по формированию учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, остановимся на характеристике ее универсальной части (комплекса условий и средств), которую проиллюстрируем частными примерами методических мероприятий, которые могут быть использованы педагогами в своей непосредственной работе.

Основными условиями формирования учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью являются:

1. Благоприятная обстановка обучения (положительный эмоциональный фон), обеспечивающая в совокупности с представлениями о содержании и значении учебной деятельности формирование ее мотивационного компонента. Это, в свою очередь создает благоприятные условия для усвоения учебных действий.

2. Наличие у школьников представлений о содержательной стороне учебной деятельности, которые обеспечивают понимание сути учебной деятельности и ситуации обучения в целом.

3. Владение комплексом базовых учебных действий, являющихся основой для дальнейшего формирования операционного компонента деятельности.

Эти условия реализуются через комплекс средств, состоящий из ряда педагогических мероприятий. Предлагаемый комплекс охватывает основные стороны процесса обучения: его содержание и совместную деятельность учителя и учащихся по его усвоению, облеченную в определенные формы. Важнейшими составляющими этого комплекса являются:

1. Структурное изменение содержания образования.

2. Системное использование различных форм организации процесса обучения.

3. Эффективная организация взаимодействия в системе семья – школа – ребенок.

4. Оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения учащихся.

Опыт работы и проведенные исследования в качестве перспективных возможностей реализации условий и средств формирования учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью позволяют порекомендовать следующее.

Содержание обучения детей с интеллектуальной недостаточностью регламентировано программами учебных дисциплин. В них определен объем знаний и умений, которыми овладевает ребенок в рамках любого учебного предмета. Однако степень усвоения этого содержания в каждом конкретном случае различна. В связи с этим важной задачей учителя становится такой отбор и структурирование учебного содержания, при которых ребенок может при необходимости всякий раз опереться на вспомогательные механизмы, заложенные в структуру содержания обучения: свой личный опыт или практическую деятельность, строгую последовательность и взаимосвязь формируемых понятий и т.д. В конечном счете, основная задача учителя при отборе и структурировании конкретного учебного содержания заключается в оказании школьникам помощи по его усвоению и применению для своей дальнейшей деятельности. В этой связи целесообразно при составлении календарно-тематического и поурочного планирования учесть следующие моменты:

1. Полезно выделить комплекс наиболее существенных знаний и умений, которые подлежат усвоению всеми учащимися и дают возможность школьникам пользоваться имеющимся запасом знаний и умений для решения учебных задач и дальнейшего усвоение содержания.

2. Четко определить основные систематизирующие понятия каждой темы и на их основе выработать взаимосвязанный комплекс понятий каждой предметной области, позволяющий сформировать более точные представления об изучаемом объекте или явлении.

3. При отборе содержания целесообразно учитывать конкретные условия жизни детей, что способствует более полному, осознанному пониманию учебного материала ребенком, и создает возможность сразу включить полученные знания в решение жизненных ситуаций.

4. Последовательность изучения материла должна обеспечивать не только научность, доступность, постепенность усложнения и реализацию других принципов, но и организацию оптимального сочетания теоретического и практического изучения содержания конкретной темы.

Выбранное и структурированное содержание обучения подлежит усвоению через определенные формы организации процесса обучения. Их оптимальный выбор должен:

а) наиболее точно соответствовать особенностям излагаемого материала и возможностям детей его усвоить;

б) создавать менее формальную обстановку обучения и отвечать интересам детей к различным видам деятельности, положенным в основу занятия;

в) органически соединятся с другими используемыми формами организации процесса обучения, и соответствовать характеру системы преподавания конкретного учителя.

В общих чертах предлагаемый комплекс форм организации процесса обучения можно представить в виде последовательных этапов ознакомления с изучаемым объектом.

Первый этап предполагает знакомство детей с новым объектом или явлением. Для ознакомления с новым учебным объектом можно использовать предметный урок, урок по усвоению новых знаний или экскурсию. Начиная с третьего класса, место предметного урока может занять специально организованный урок с использование кино- или видеоматериалов.

На втором этапе работа организуется таким образом, чтобы максимально эффективно закрепить имеющиеся знания о предмете и определить его место среди уже изученных учебных объектов. Для этого целесообразно организовать работу детей в форме интегрированных уроков. Характерной особенностью этих уроков является ярко выраженные межпредметные связи. Предметные области, которые интегрируются в таком уроке, равны по своей значимости для его содержания и позволяют рассмотреть изучаемый объект с разных сторон. На этом же этапе можно провести уроки с использованием игровых ситуаций, позволяющих более полно представить себе изучаемый объект и способы взаимодействия с ним. Начиная с четвертого класса, решение задач этого этапа возможно в процессе организации лабораторных работ. Такие занятия могут быть основаны не только на проведении каких-либо опытов, но и включать сбор экспонатов для тематических коллекций или наблюдение за объектами с помощью специального оборудования. Также учебные занятия и внеклассные мероприятия возможны в форме имитационных и условно-соревновательных игр.

Третий этап предполагает получение, закрепление и использование в учебных ситуациях практически значимых умений взаимодействия с изучаемыми объектами. Он объединяет занятия с опорой на практическую деятельность детей, направленную на закрепление, систематизацию или применение знаний и умений в процессе решения учебных задач. В зависимости от поставленной цели, ступени обучения и доли самостоятельности детей в процессе усвоения и применения знаний и умений это могут быть занятия, основанные на самостоятельной работе детей и практические занятия. Последние могут быть организованы в виде уроков – практикумов, практических занятий и уроков - «творческих мастерских».

Основной целью уроков-практикумов является формирование умений. Для них характерна равная значимость «теоретической» и «практической» части занятия по отношению к решению задач урока, что часто выражается и в формулировании темы; приблизительно одинаковое время, отводимое на обе части; возможность их качественной и балльной оценки.

Основной целью практических занятий является закрепление и применение усвоенных умений и навыков. Если уроки-практикумы могут быть организованы в любой момент изучения темы, то практические занятия, как правило, завершают изучение больших тем.

Уроки-практикумы и практические занятия чаще всего строятся на репродуктивной или, реже, частично-поисковой деятельности школьников. Основой же уроков - «творческих мастерских» в коррекционной школе является создание условий для переноса навыков в процессе решения проблемных ситуаций и выполнения творческих заданий. Успех такого занятия во многом зависит от умения учителя актуализировать имеющиеся у детей знания и умения, создавать условия для уверенной самостоятельной работы школьников. Поэтому очень важно тщательно продумать, как организовать повторение содержания предыдущего урока: повторить знания, полученные на нем, или учебные действия, которые формировались или использовались на предыдущих занятиях. Выбор предмета повторения зависит от того, чем дети будут в большей мере пользоваться на уроке. Основная часть урока - «творческой мастерской» предполагает сообщение темы занятия и его цели, инструктаж по технике безопасности, творческую деятельность детей, предполагающую самостоятельный поиск решения задачи, и проверку результатов работы. Выбор приемов организации этой части урока зависит от темы занятия, уровня подготовки детей, методических взглядов учителя. В качестве приемов проверки наиболее целесообразным для данного типа занятий является проведение испытаний или других вариантов экспериментальной проверки полученных результатов. Это позволяет ребенку с одной стороны наглядно убедиться в правильности выполнения задания, а с другой – почувствовать себя исследователем.

Особое значение для организации работы на данном этапе приобретает отбор формируемых знаний и умений. Комплекс этих умений разрабатывается с учетом содержания программы, особенностей жизни конкретных детей и возможности организовать занятия за пределами школы (пятый этап).

Организация учебной работы на четвертом этапе позволяет обобщить приобретенные знания и умения, а также применить их в процессе выполнения учебных заданий и принятия решений в специально созданных бытовых ситуациях. Формами организации процесса обучения на данном этапе являются уроки с использованием игровых ситуаций, игровые занятия, в основу которых положены имитационные и деловые игры, предметные игры и игровые занятия интегрированного характера, проводимые во внеурочное время.

Внеклассные занятия целесообразно проводить систематически, уделяя внимание взаимосвязи их содержания с программным материалом, расширению знаний учащихся в рамках естествознания и создания условий для междисциплинарного рассмотрения изучаемых явлений и применения формируемых умений.

Последний, пятый этап предполагает, в большей мере, внеклассную работу. На этом этапе дети должны получить возможность применять свои знания в реальных или специально созданных по их подобию ситуациях. Важным условием успешности этой работы становится систематичность предыдущих этапов и постепенное увеличение доли самостоятельной деятельности детей. Для этого необходимо заранее научить школьников обращаться за помощью к одноклассникам, учителю или другим взрослым, и самим оказывать помощь.

В основе существующей в современной практике организации процесса обучения лежат взаимоотношения между учителем и учениками. На формирование системы этих отношений влияют неудачи ребенка, его конфликты с одноклассниками, безразличное отношение родителей к школьным успехам ребенка, завышенная самооценка ребенка, неадекватность педагогических подходов потребностям ребенка и т.д. Поэтому уместно говорить о более широком круге участников взаимодействия, чьи взаимоотношения определяют его эффективность в формировании желания школьника посещать школу и продуктивно участвовать в процессе обучения. В этой связи мы можем говорить о взаимоотношениях внутри системы семья-школа-ребенок.

Эффективная организация взаимодействия внутри названной системы обеспечивается реализацией трех направлений работы:

1. Установление качественно нового взаимодействия между семьей и

школой, в центре которого находится ребенок.

2. Формирование отношений взаимопонимания между одноклассниками.

3. Изменение стиля взаимоотношений между учителем и учеником.

Первое направление предполагает изменение взаимной позиции родителей и учителя в вопросах обучения и воспитания ребенка.

Воспитание детей с проблемами интеллектуального развития является сложной задачей для родителей, которые часто к нему не готовы. Родителям необходима в этом систематическая социальная, культурно-просветительская, психолого-педагогическая, методическая помощь. Для этого традиционно работа с семьей строится поэтапно:

- изучение семьи;

- демонстрация лучшего опыта семейного воспитания и стимуляции стремления родителей к образцу и становление единых требований школы и семьи в воспитании и обучении школьников;

- привлечение родителей к активному участию в школьной жизни, установление доверительных товарищеских отношений между родителями и учителем, что позволяет обеспечить положительное отношение школьника к участию родителей в его жизни.

Организация такой работы всегда была сложной проблемой, т.к. учителя, воспитатели и родители должны рассматривать себя как партнеров в достижении общей цели, осознавать свое равенство, демонстрировать взаимное уважение, доброжелательность, заинтересованность в успехе, слаженность действий. Подчас это бывает очень трудно.

Реализация обозначенных выше положений обеспечивается использованием различных форм организации работы с родителями. Ниже опишем некоторые из них.

Традиционно в коррекционной школе практикуются общешкольные, классные и индивидуальные формы работы с семьей. Наряду с общепринятыми методами и формами используются и специфические варианты организации этой деятельности, обусловленные спецификой состояния учащихся и особенностями их семей.

К общешкольным формам организации работы с родителями относятся расширенные родительские собрания; работа с родительским комитетом; консультации для родителей, проводимые специалистами школы (плановые или по желанию родителей); оформление стендов для родителей; организацию выставок ученических работ; участие родителей в праздниках, концертах, конкурсах; открытые родительские дни.

В качестве примера можно привести видеотеку, в которой собраны записи открытых уроков, экскурсий, праздников и других занятий. Образец такой работы - пресс-центр для родителей и «Путеводитель по школе». Приведенный в приложении стенд отражает наиболее типичные направления в работе с родителями, а путеводитель знакомит родителей будущих школьников со школой, в которой будет учиться ребенок. Благодаря такой информации многим родителям легче определиться с выбором образовательного учреждения для своих детей (Приложение 11, пример 1,2).

Классными формами работы с родителями является проведение родительских собраний, групповых и индивидуальных консультаций, организация деятельности родителей по оказанию помощи классу в решении организационных, воспитательных, коррекционно-развивающих и образовательных задач.

Родительским собраниям отведено в работе школы особое место, т.к. они являются основной формой традиционных контактов учителя с родителями. Повышение результативности этой формы работы с родителями возможно при соблюдении ряда рекомендации к их проведению.

Для успешной организации и проведения родительских собраний целесообразно придерживаться следующих положений:

· Количество родительских собраний должно соответствовать традиционным требованиям (не менее 4 раз в год), особенностям организации учебного процесса в конкретном классе, должно отражать основные этапы в развитии школьников.

· Приблизительные даты проведения родительских собраний должны быть согласованы при первой встрече с родителями.

· Продолжительность родительского собрания не должна превышать 40-45 минут.

· Тематика родительских собраний должна быть интересна и доступна всем родителям.

· Форма проведения должна отражать индивидуальность детей, особенности их отношений с классом, учителем и т.д.

· Изложение материала должно носить наглядный характер.

· На родительском собрании должна быть создана доброжелательная обстановка.

· Проблемные вопросы конкретных детей должны быть вынесены на индивидуальные консультации.

· Родители должны получать интересующую их информацию о методах обучения, возможностях оказания помощи ребенку с их стороны и др.

· Материал, предлагаемый на родительском собрании, должен быть обращен к каждому конкретному родителю (благодарность за проделанную работу, похвала ребенку, указание на успехи воспитания ребенка и решение проблемных вопросов воспитания и обучения, интересных большинству родителей и т.д.)

Несмотря на сказанное выше эффективность родительских собраний подчас ставится под сомнение, поэтому, организуя работу с родителями, желательно учесть особенности их социального положения, интересов и настроений. Опираясь на эти наблюдения, можно подобрать наиболее эффективный комплекс педагогических мероприятий.

Продуктивными формами организации работы с родителями являются:

1. Анкетирование родителей, которое позволяет одновременно получить информацию ото всех родителей, и последующее обсуждение его результатов на родительском собрании или в индивидуальных беседах. Анализируя анкеты, обобщая их, учитель может сделать вывод о том, как решается вопрос воспитания детей в семьях, сравнить данные предыдущих наблюдений, увидеть основные тенденцию, выработать тактику своей работы.

2. Экскурсии по школе и знакомство с бытом, жизнью детей в школе, со специалистами, работающими в школе.

3. Участие родителей в учебном процессе: проведение открытых уроков для родителей, итоговых занятий по предметам, участие родителей в школьных и выездных выставках, совместное выполнение домашних заданий. Успешность организации перечисленных мероприятий обеспечивается соблюдением некоторых рекомендаций.

При проведении совместных уроков и других педагогических мероприятий рекомендуется:

· Основное внимание уделять достигнутым в обучении успехам.

· Занятие продумывать таким образом, чтобы каждый ребенок почувствовал свой успех, и каждый родитель его увидел.

· Подчеркивать организацией занятия целостность детского коллектива, ценность мнения родителей, учителя и одноклассников для каждого ребенка.

· Давать возможность родителям в меру своих сил поучаствовать в процессе занятия или его подготовки.

· Используя содержание занятия, способствовать возбуждению у родителей желания узнать о возможных проблемах своих детей и необходимой им помощи.

4. Вечера отдыха и совместные праздники для родителей и детей («Огоньки», дни рождения, календарные, школьные («праздник букваря», «выпускной бал» и т.д.) спортивные праздники).

На отношение родителей к проблемам своего ребенка положительно влияют групповые и индивидуальные беседы-консультации. Групповые беседы проводятся в школе, индивидуальные могут проводиться как в школе, так и во время посещений ребенка дома. Основные задачи таких консультаций могут быть сформулированы так:

- формирование у родителей правильного понимания состояния их ребенка, его причин и следствий для дальнейшей жизни школьника;

- укрепление уверенности родителей в том, что они поступили правильно, выбрав для ребенка специальное учебное заведение;

- согласование усилий семьи и школы по преодолению конкретных проблем, возникающих у ребенка в период его обучения в школе;

- подбор наиболее эффективных приемов для преодоления трудностей воспитания и обучения ребенка.

Коллективные и групповые формы взаимодействия переплетаются с индивидуальными. Преимуществом индивидуальной формы работы является ее приватность, возможность более откровенно обсуждать возникающие проблемы. «Разговор по душам» может оказать сильное воздействие на некоторых родителей, существенным образом изменить их отношение к школе, учителю, достижениям ребенка, заботам и делам класса. Для этого учителю важно найти индивидуальный стиль взаимоотношений с каждым родителем.

Наряду с некоторыми из вышеперечисленных вариантов работы с родителями и учащимися реализация второго направления (формирование отношений взаимопонимания между одноклассниками) предусматривает развитие коммуникативных навыков школьников и доброжелательного отношения детей друг к другу. Работу в этом направлении значительно осложняет разнообразие нарушений общения и эмоциональной сферы детей, а также характер семейного воспитания. Для их преодоления необходимо сформировать у ребенка желание участвовать в коллективных мероприятиях, научить доброжелательному отношению к одноклассникам и учителям, развить потребность делить свои успехи и неудачи с друзьями.

Положительное влияние в этом направлении оказывает организация учебной работы на уроках и при подготовке домашних заданий в парах (с постоянным и меняющимся составом), использование групповой организации учебного труда и коллективной деятельности школьников (изобразительной, трудовой, социально-бытовой, учебной). Действенными в этом плане являются: выполнение коллективных работ на уроках труда и рисования, совместное изготовление наглядных пособий для уроков, подготовка к проведению открытых уроков, праздников, выставок детских работ. Большой интерес детей и их активность, вызывают совместные занятия с учениками других классов («Особый ребенок», младших, старших, из одной параллели, разноуровневых («вспомогательные» и классы «выравнивания»)) или мероприятия, проводимые для гостей школы.

В рамках третьего направления (изменение стиля взаимоотношений между учителем и учеником) педагогическое воздействие должно быть направлено на организацию учебной деятельности таким образом, чтобы ученик мог почувствовать большую свободу и личную заинтересованность успешностью учебной работы.

Важно помнить о том, что в основе обучения лежит процесс взаимодействия учителя и ученика. Это взаимодействие определяет объединение разрозненных деятельностных актов в слаженную систему процесса обучения. Оно обеспечивает взаимное изменение участников процесса обучения, т.к. каждый из них (и учитель, и ученик) отражает в себе свойства другого.

В обучении основная роль в организации и поддержании взаимодействия принадлежит учителю. Поэтому важно, чтобы педагог все время был связан с ребенком, чувствовал изменения, происходящие в нем, и корректировал формы совместной деятельности и общения. Успешность установления таких связей зависит от многих факторов. Мы остановимся лишь на кратном описании некоторых возможностей, которыми обладает каждый педагог для обеспечения положительного влияния на своих учеников.

Большая часть информации, воздействующей на ребенка, поступает через зрительный канал. Поэтому внешний вид учителя является одним из существенных факторов, определяющих заинтересованность ребенка учителем, возможности его влияния на своих подопечных.

Продумывая свой внешний вид, педагог должен учитывать, что он одновременно должен выполнять несколько функций:

1. Организующая функция заключается в привлечении и удержании внимания детей. Особенно это важно в начальный момент обучения, на экскурсиях, общешкольных мероприятиях и т.д. В одежде и всем внешнем виде учителя должно быть что-то очень запоминающееся для детей. Это может быть деталь, всегда присутствующая в одежде (шарф, безрукавка и т.д.) или стиль одежды (всегда брючные костюмы или платья). Ребенок должен издалека видеть своего учителя, узнавать его, отличать от других взрослых людей.

2. Регулирующая функция выражается в постоянстве, уверенности, надежности, которые излучает учитель. Особенно ярко эта функция реализуется на открытых уроках, в новых сложных для ребенка ситуациях, в моменты его «плохого» настроения. В эти периоды школьники нуждаются в любой дополнительной опоре и внешность учителя, его выдержанный тон, спокойный взгляд, улыбка могут оказать самое положительное влияние. Кроме того, не следует для открытого урока значительно менять свой внешний облик.

3. Воспитывающая функция. Имидж учителя не подразумевает следования ведущим направлениям моды. Однако он должен быть образцом, на который хочется равняться современному ребенку. Поэтому следует стараться придерживаться современных тенденций в моде. Социальное окружение многих детей, обучающихся в коррекционных школах, таково, что оно, по разным причинам не может являться образцом для формирования у ребенка культуры внешнего вида. В связи с этим аккуратность, изящество, эмоциональность, соответствие месту и времени должны быть характерными чертами внешности учителя. Важно, чтобы ребенок, увидев учителя издалека, мог с восхищением сказать: «Смотри, вот идет моя учительница!»

Кроме сказанного, одной из важных черт одежды и всего внешнего вида учителя должна быть его функциональность. По роду своей деятельности учитель начальных классов большую часть своего времени проводит, помогая ребенку выполнять задания. Его одежда не должна задевать предметы и стеснять движения (должна позволять учителю приседать, наклоняться, свободно двигаться между партами и т.п.). Движения учителя является важным моментом обучения, поэтому в них не должно быть излишней суетливости, дополнительных или резких движений: учитель не может себе позволить одергивать кофточку, поправлять шарф, убирать падающую прядь волос за ухо и т.д.

Наряду с этим, речь учителя оказывает существенное влияние на формирование ребенка как ученика. В процессе обучения речь учителя выполняет ряд функций, основными из которых являются следующие:

1. Информационная функция обеспечивает передачу детям учебной информации. Поэтому, содержание и оформление речевого высказывания должно соответствовать возможностям детей по его усвоению. В связи с этим речь учителя характеризуется простотой, немногословностью, точностью и логичностью, одновременным, разумным сочетанием различных средств общения (жестов и мимики, пауз и интонации, организации пространства общения (взаимного расположения в процессе общения учителя и учеников) и т.д.). Учитель должен рассказывать образно и эмоционально, сопровождать свое повествование примерами, вызывать ребенка на обсуждение содержания услышанного. Речь учителя призвана руководить восприятием учебного содержания, служить опорой ребенку в его работе, облегчая усвоение материала.

2. Организующая функция с одной стороны показывает образец оформления речевого высказывания, поэтому должна быть грамотной, современной и экономичной, т.е. предлагать ребенку в конкретный момент один вариант оформления мысли. С другой - обеспечивает внешнюю организацию учебной деятельности, поэтому в речи учителя должны существовать фразы-клеше, определяющие поведение ребенка в определенный момент процесса обучения. Например, со звонком на урок: «Входите, пожалуйста!». По окончании организационного момента в начале урока: «Ребята, мы готовы?» В конце урока: «Спасибо, урок окончен!». По окончании очередного этапа урока: «Молодцы! Работаем дальше!».

3. Регулирующая функция обеспечивает включение в деятельность и участие школьников в ней. Например, обеспечивает поддержание положительного настроя обучения и работоспособности детей. Для этого полезно называть детей по имени; пользоваться уменьшительно-ласкательными именами, используемыми в семье и придуманными в классе; гладить детей по голове, похлопывать по плечу (объясняя свои жесты: «Это я тебя хвалю!») и т.д.; предлагать свою помощь и учить обращаться за ней; хвалить за малейшие положительные сдвиги и указывать на пути преодоления трудностей.

4. Воспитывающая функция речи заключается в значении «слова» педагога для его учеников. Так, например, в различных ситуациях учитель может использовать самые разнообразные оценочные высказывания:

· Прямую похвалу: «Молодец!»

· Стимуляцию улучшения поведения: «Кто же у нас лучший ученик?»

· Косвенное замечание, сделанное в тот момент, когда ребенок ведет себя не самым лучшим образом (качает ногами, искривил спину, низко наклонился, шалит): «Посмотрите, как хорошо сидит Толя!»

· Предупреждение (ребенок не ответил на поставленный вопрос): «Сейчас я вызвала тебя, чтобы ты собрался. В следующий раз ответь, пожалуйста, на вопрос.»

· Стимуляцию деятельности: «Это вопрос для самых сообразительных.» «Если мы еще немного постараемся, у нас получится, как у настоящих художников.»

· Опору на чувство коллектива: «Посмотрите, какие мы все молодцы!» «Мне приятно слышать, что вы самый замечательный класс в школе!» Рассматривая коллективную или групповую работу: «Поднимите руку те, кто выполнил эту замечательную работу.»

Важным моментом воздействия учителя на школьников является стиль его педагогического общения. Наиболее эффективно использование партнерского, демократического подхода к взаимодействию с учеником. Он помогает избежать многих конфликтных ситуаций и сформировать у детей положительное отношение к учебе и к себе. Для этого целесообразно управлять обучением с позиций интересов ребенка, постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого ребенка, сотрудничать с учеником в процессе обучения (создавать условия для того, чтобы ребенок чувствовал себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью).

В этой связи, можно увеличивать степень самостоятельности детей в процессе выполнения заданий и постепенно вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности. На начальных этапах обучения наиболее продуктивными в этом смысле являются уроки рисования, труда и ознакомления с окружающим миром. В дальнейшем такая работа возможна и на других уроках.

На всех этапах обучения основным условием эффективности такой организации учебного процесса является использование наглядных вспомогательных средств (опор, алгоритмов, планов, инструкционных карт, изобразительной наглядности и т.д.) и практической деятельности учащихся, которые позволяют несколько нейтрализовать влияние объективных психофизических недостатков свойственных учащимся с интеллектуальной недостаточностью.

Перечисленные выше мероприятия успешны, если:

- между учителем, родителями и школьником устанавливаются тесн<