Зарождение педагогической мысли в Древнем мире.

В цивилизациях Древнего Востока, (5 тыс. до н. э.) воспитание и обучение осуществлялось, в основном, в семье.

В Древней Индии ученичество могло длиться до 12 лет, образование носило религиозный характер. Получили распространение семейные и лесные школы, в которых преподавали гуру- отшельники.

В VI в. до н. э. в Китае оформляются 3 идеологических направления: даосизм, буддизм и конфуцианство. Конфуцианство оказалось официальной идеологией образования и воспитания. Образованность получила широкое распространение. Вырос престиж знающего человека, сложился культ образованности.

Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Дальнейшее развитие школы происходило на следующей ступени исторического развития — в эпоху античности, Греко-римской древности. В воспитательной практике руководствовались образом совершенного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически.

Важный этап развития и воспитания, обучения связан с культурой городов- полисов (государств) (VI-IV вв. до н. э.). Государство начинает брать на себя обучение имущих и свободных граждан. Образованность считалась необходимым и неотъемлемым свойством достойного жителя полиса.

Среди городов-полисов Эллады особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. Главной целью спартанского воспитания являлась подготовка мужественных и преданных государству людей. Воспитание спартиатов преследовало цель подготовить членов военной общины. Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах. Идеал воспитанности сводился к многозначному понятию — совокупности добродетелей. Практически в Афинах была провозглашена идея всестороннего формирования личности с развитым интеллектом и культурой тела. Одним из главных аспектов воспитания в Древнем Риме было внимание к грамматике, литературе, риторике, преобладал грамматический идеал образования. Ведущую роль играло домашнее воспитание.

В семьях римской знати господствовало домашнее обучение с приглашением учителей-греков. В период расцвета Римской империи приоритет получила государственная система воспитания. Элементарное образование давалось в тривиальных школах. В эпоху эллинизма и затем в рамках римской цивилизации сформировалась программа семи свободных искусств. Школы повышенного типа — грамматические. Для молодежи аристократического происхождения существовали риторические школы.

В рамках Средневековья выделяют обычно три периода: V-X вв. — раннее средневековье, XI-XIII вв. — развитое, или «высокое», Средневековье и XIV- XVI вв.— позднее Средневековье, называемое еще эпохой Возрождения.

В основе воспитания и образования лежало религиозно-аскетическое мировоззрение. Однако воспитание детей отдельных сословий различалось по содержанию и характеру. Отступлением от религиозного воспитания было преимущественно светское воспитание рыцарей-феодалов. Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. В этот период возникает новый вид средневековой учености — схоластика, цель которой заключалась в том, чтобы представить вероучение в форме научного знания. Помимо распространения церковных (монастырские, кафедральные) и светских школ (магистратские, цеховые, гильдейские)

Средневековье сохранило и такую форму обучения, как ученичество. Ученичество было принято в семьях торговцев и ремесленников. В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания вновь становится актуальной и трактуется только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма (Томас Мор, Томмазо Кампанелла). Педагогическая триада Возрождения — классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание. Она включает три основных слагаемых: античность, средневековье и идеи, выступающие как предвестники нового общества.

Новая педагогическая мысль (Эпоха просвещения) основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований.

Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования (Ф. Бэкон, В. Ратке, Р. Декарт). Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому (1592 – 1670), чеху по национальности, философу и гуманисту, создателю научной педагогики. Педагогика Я.А. Коменского выражает общее философское видение мира. Принцип природосообразности воспитания – положен Коменским в основу педагогики. Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке для всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.

Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создать теорию обучения всех всему на протяжении всей жизни – теорию непрерывного образования целостной личности. Свою «Великую дидактику» ученый-педагог определяет, как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию. Я.А. Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. С его именем связано привнесение в педагогическую мысль кардинально новых идей, определивших ее развитие на века вперед. Им была намечена стройная система всеобщего образования и общенациональной школы. Он поставил вопросы о плановости школы, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе, выдвинул глубокие, прогрессивные дидактические идеи, принципы и правила организации учебной работы.

Критикуя феодализм, идеологи революционной буржуазии XVII-XVIII вв. создали идиллическую картину будущего общественного устройства, внеклассового общества всеобщего благоденствия. Яркими представителя были Ш. Л. Монтескье, К. А. Гельвеций, Вольтер и др. Они выражали свободолюбивые мысли и ратовали за деятельного человека, отстаивающего свое право на счастье. Особый интерес представляют педагогическая концепция Джона Локка (цели, содержание и методы воспитания и образования джентельмена) и педагогические идеи Ж.Ж.Руссо, его концепция естественного и свободного воспитания. Другим направлением эпохи Просвещения был материализм, в основном рассматриваемый на базе материалистического естествознания Н. Коперника, Г. Галилео, И. Ньютона, Д. Дидро и др.

В XIX в. завершилось формирование классической педагогики Нового времени. Вершинами педагогической мысли XIX в. стали идеи немецкой классической философии. Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение наций. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с умелым маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из горячих точек государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в Гражданской войне. На протяжении XIX в. получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма. И. Г. Песталоцци утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным. Главная заслуга Песталоцци в том, что он — один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии. Гербарт И. Ф. сформулировал исходные этические идеи, которые выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе: - идея внутренней свободы — результат согласованности между разумом и волей личности, гармонии между ее этическим суждением и волей; - идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности; - идея благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми; - идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав, и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающие его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу воль; - идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо наказание. Гербарт выделил две группы целей воспитания — возможные (ориентированы на перспективу) и необходимые (выработка субъективных, личностных качеств). Он рассматривал органическое единство теории и практики, дифференцировал педагогические знания по их источнику, различал педагогику как науку и педагогику как искусство. Гербартом выделены три раздела теории и практики воспитания: управление (приучение детей к порядку, дисциплинированности), обучение, нравственное воспитание. Ф. А. В. Дистервег основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Принципы воспитания он связывал с дидактикой развивающего обучения, одним из основоположников которой он является. Дистервег разработал теорию материального и формального образования и дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила обучения, изложенные в «Руководстве к образованию немецких учителей». Дистервег предлагает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический). Указывал на значение наглядности, необходимость идти в обучении от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Обращал внимание на прочность усвоения материала, важность предупреждения забывания, считал, что следует отказаться от одинаковых приемов обучения и воспитания, учитывать индивидуальные особенности детей.

Развитие образования в конце XIX и начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими как в зарубежной, так и в отечественной школе. Традиционные концепции (гербартианство и спенсерианство) предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. В этот период в зарубежной педагогике прослеживаются два основных направления: ♦ педагогический традиционализм — продолжение прежней мысли; ♦ новое воспитание — реформаторская педагогика. На смену педагогическому традиционализму приходит позитивистски- прагматический подход к образованию. Достижения в области естествознания повлияли на состояние и образования, и педагогической науки. К направлениям, оказывающим существенное влияние на развитие педагогики, относились: социальная педагогика (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер), религиозная педагогика (Ф. В. Ферстер, Ж. Маритен, М. Бубер, Р. Штайнер и др.), светская философская педагогика. В 1920-1930-х гг. как результат реакционной идеологии в Германии и Италии появилась фашистская педагогика (Эрнст Крик, Джованни Джентиле и др.). В начале XX в. появляется так называемая реформаторская педагогика (новое воспитание), отличительной чертой которой является негативное отношение к ранее существовавшей теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новые подходы к воспитанию и реализации их, на практике. Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были учителями- практиками, совмещали теоретическую педагогику с практикой обучения подрастающего поколения (Я. Корчак, М. Монтессори, Г. Кершенштейнер). Реформаторской педагогикой была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания, выработаны теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Представители экспериментальной педагогики сосредоточились на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее выделить воспитание, которое ребенок должен получить. К реалистически мыслящим педагогам относится немецкий ученый В.А. Лай, который полагал, что лабораторный эксперимент дает ценный материал для определения новых путей воспитания. В основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир, и ее следует организовывать, учитывая осо- бенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. В. А. Лай выдвинул идею создания школы действия. В. А. Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Экспериментальная педагогика выдвинула тезис о существовании врожденных умственных способностей. Этот тезис нашел оформление в идеях педоцентризма — педологии. Педология — наука о всестороннем и комп- лексном изучении ребенка, получившая свое название в 1893 г., появлением своим обязана ученым-педагогам Э. Мейману и Э. Торндайку. Задачей педологии являлось изучение способностей и склонностей человека на разных возрастных этапах. Основным исследовательским инструментом ее теоретиков было тестирование детей с целью выявления уровня интеллектуальных способностей. По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма или прогрессивизма. Ее лидер Д. Дьюи выступал за узкопрактическую, прагматическую направленность воспитания. Считал, что можно положительно влиять на жизнь каждого человека, заботясь о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр. Воспитание, в понимании Дьюи, — непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия. В этот же период достаточно большую актуальность и значимость приобретают такие теории воспитания, как воспитание посредством искусства. Реализация творческих сил детей, в частности в области искусства, — важное условие их нравственного формирования.

 

 

19. Процесс воспитания — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями.

Сущность ­ – воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Задачи:

- формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;

- гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;

- овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;

- формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;

- развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;

- обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.

Закономерности.

Под закономерностями воспитания следует понимать устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу.

1. Единство целей, содержания и методов воспитания.

2. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе.

3. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать трудолюбие, коллективизм, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных проблем. Исходя из этого С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко с полным основанием определяли воспитание как содержательную организацию ж

изни и деятельности воспитанников.

4. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Данная закономерность обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности.

Первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой.

Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности.

Развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии.

7. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов.

8. В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащихся и опираться на них.

9. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

10. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

11. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.

12. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

 

 

20. Внутренняя и внешняя структура процесса воспитания.

Структура (компоненты) воспитательной деятельности:

-Потребностно-мотивационный.

-Целевой (развитие творческой, активной личности, например). Цель педагога всегда находится вне его - она в его ученике.

-Содержательный (формирование и проживание социально-ценностных отношений).

-Операционно-технологический (методы, формы, средства, технологии воспитания, направленные на взаимодействие, диалог).

-Эмоционально-волевой.

-Контрольно-оценочный.

Уровни воспитания:

социетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития;

институциональный уровень представляет реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов, т.е. организаций и учреждений, специально создаваемых для этого.

социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, производственных коллективов, ассоциаций, корпораций, общественных организаций.

межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику межличностного взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом задач воспитания, индивидуально-психологических особенностей студентов и других факторов.

интраперсональный уровень является, по своей сути, процессом самовоспитания, который осуществляется как сознательное воспитательное воздействие человека на самого себя в различных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов и т.п.

 

 

21. Раскрыть сущность и содержание методов воспитания.

Методами воспитания называется совокупность средств и приемов однородного педагогического воздействия на воспитывающихся в целях достижения определенного воспитательного результата.

Классификация:

– словесные: воздействующие на сознание. К таким методам относятся рассказ, работа с книгой, разъяснение, словесное убеждение, сравнение, увещевание, ответы на вопросы, этические беседы, внушение, показ перспектив, обсуждение, дискуссия, диспут, авансирование доверия, оценка, аттестование, разбор, одобрение, неодобрение, осуждение, критика и т. д.;

– социально-педагогические: средства педагогического действия. К данным методам можно отнести стимулирование, организацию перспективы, режим, правила поведения, моральный кодекс, клятву, гимн, ритуалы, традиции, символику коллектива, принуждение, подражание образцу, участие в совместной работе, условия коллегиальной зависимости, состязание (соревнование может быть индивидуальное или групповое), групповой контроль, коллективное мнение, мажорное настроение, отчеты, собрания, обсуждения и оценку достигнутого результата, общественный контроль коллектива, помощь и поддержка педагога, коллеги, коллектива, кураторство, наставничество и т. д.;

– деятельностные: практического воздействия. К ним можно отнести побуждение к нравственным поступкам, создание воспитательных ситуаций, воспитывающие дела, практическое решение нравственных задач, дисциплинирование, упражнение в правильном поступке, общественные поручения, выступление от имени коллектива на соревнованиях, приучение, моделирование деятельности, моделирование внутренних трудностей, временные неудачи, совместный поиск путей решения проблем, убеждение на опыте, требование, тренинг, аутотренинг, участие в совместной деятельности, совместное исполнение, оказание помощи другим, помощь товарищей и коллектива, поощрение, наказание и т. д.

Некоторые из перечисленных выше методов также относят и к формам воспитания.

Сочетание различных методов необходимо использовать рационально. В современное время образование страдает увеличением словесного воспитания, а также расхождением между словами и средовыми социальными условиями, еще одной проблемой является ограниченное и неумелое пользование дея-тельностными методами.

У каждого метода существуют свои методические приемы. Например, для убеждения используются следующие методические приемы: аргументация, сравнение, аналогия, опора на опыт и знания, рассуждение и т. д.

Успех применения методов зависит от социальных условий, авторитетности педагога, который их применяет, а главным компонентом является личный пример воспитателя.

 

 

22. Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, часть целостного пед.процесса. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся.

Функции: образовательная (знания, умения, навыки), воспитательная (мировозрение), развивающая.

Структура. Процесс двусторонний: 1)преп-ние (д-ть уч-ля) 2)учение (уч-ка)

Составные компоненты процесса обучения: Целевой (цели и задачи)
Содержательный (определяется уч программой). Деятельностный (деятельность педагогов и учащихся) Результативный (оценка, самооценка)
Все компоненты необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи.

 

 

23. Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом.

Система методов, квалифицированных по особенностям способов построения этой деятельности, включает группы:

– по способу формирования знаний, навыков и умений – словесные (рассказ, объяснение, инструктаж, беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, проблемный метод и т. д.), практические (упражнение, учебное исследование, поисковая работа, вербализация мысленного плана действий, самооценки выполненных действий, признаков наблюдаемых объектов и явлений и т. д.), разбор действий, коррекция действий, заучивание алгоритма действий (инструкция), идеомоторные действия (мысленное проигрывание предстоящих действий), участие в практической деятельности (во время практик и стажировок);

– по особенностям построения взаимодействия обучающего с обучающимися – устное изложение (лекция, рассказ, объяснение), беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, показ, демонстрация, иллюстрация, упражнения (индивидуальные и групповые), игровой метод, метод инсценировки, метод «мозговой атаки», самостоятельная работа;

– по активизации познавательной деятельности обучающихся – объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, частично-исследовательский метод;

– по логике передачи и восприятия информации – дедуктивный метод, индуктивный метод;

– по особенностям учебного моделирования реальных условий практических действий – словесно-образного моделирования (словесное описание обстановки с мысленным представлением ее обучаемыми), фактическое моделирование, имитация (создание условий применения специальных средств и приемов), психологическое моделирование (вызов у обучаемых особенностей мыслительных, эмоциональных, волевых процессов, характерных для реальных условий), моделирование противоборства и игровых ситуаций, метод моделирования нагрузок (физических, моральных, психологических);

– по видам и способам контроля за эффективностью процесса обучения – методы индивидуального, общего, выборочного, сплошного, текущего, предварительного, рубежного, итогового и заключительного контроля, самоконтроля, взаимопроверки, отчета по индивидуальному заданию, проверки выполнения заданий, беседы, опроса, контрольной работы, подготовки и защиты реферата, курсовой, квалификационной, дипломной работы, педагогического тестирования, снятия нормативов выполнения действий, проверки качества изготовленного продукта, оценки.

Эффект методов достигается применением методических приемов – элементов метода, операций по его применению. Так, при применении словесных методов используются приемы устного изложения, жестикуляции, обоснования, привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса, образности, постановки вопросов, ответов на вопросы, обмена мнениями, обсуждения, обобщения и выводов и т. д.

 

 

24. Дидактические принципы (принципы обучения) – основные положения, которые лежат в основе содержания, организации и методов учебного процесса. Это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению учебного процесса.
Одним из первых научно-педагогических трудов, в котором были обоснованы принципы обучения, была книга великого чешского педагога 17 века Я.А.Коменского «Великая дидактика».

Классические принципы обучения:
1. Принцип сознательности и активности
Принцип состоит в том, что сущность человеческого образования составляют осмысленные знания, приобретенные путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности, т.е. сознательное усвоение материала требует умственной активности. Осмыслить, значит понять, объяснить, уметь планировать, проверять себя и искать решения. Направления осуществления принципа (в ФК и С):
• формирование стойкого интереса к цели занятий.
• самоанализ действий учащихся
• воспитание творческого отношения к занятиям.

2. Принцип наглядности обучения.
Принцип означает, что эффективность обучени зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В ФК и С обучение начинается с создания определенного представления об изучаемом упражнении. Наглядность может быть прямой и косвенной.
Прямая наглядность реализуется посредством показа упражнения (двигательного действия), его образным описанием. К показу предъявляются следующие требования: показывать надо все упражнение или его части (это должен быть образец того, что должен воспроизвести учащийся); необходимо акцентировать внимание на частях; использовать имитационный показ; каждое упражнение имеет наиболее выгодные зоны обзора (спереди, сверху, сбоку); показ должен быть технически грамотным и четким, показ следует комментировать, сопровождать вопросами; можно прибегнуть к демонстрации ошибок; использовать образные описания, например, «работать руками, как птица взмахивает крыльями», «приземлиться мягко, как кошка».
Помимо так называемого «живого показа» в обучении применяются опосредованные приемы – таблицы, модели, диаграммы, фото – и видеозаписи – это косвенная наглядность.
3. Принцип систематичность и последовательности.
Принцип предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логичного построения процесса обучения, содержания обучения, а также обеспечения преемственности материала.
Для реализации принципа в ФК и С необходимо учитывать:
• определенную систематизацию материала;
• обеспечение регулярности занятий; рациональное чередование нагрузок и отдыха.
4. Принцип доступности и индивидуализации.
Принцип требует, чтобы учебный процесс строился с учетом индивидуальных (характер, темперамент, склонности, интересы, уровень развития) и возрастных особенностей учащихся. Принцип требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Л.В.Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности (обучение в зоне ближайшего развития), т.е. на уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого, что тоже отвечает принципу доступности.
Для реализации принципа в ФК и С необходимо:
• учитывать различия в отношении учащихся к тренировкам;
• потребность в упражнениях для усвоения и закрепления;
• различие возможности учащихся выдерживать физические и психические нагрузки;
• использовать различные методы обучения; наличие материальной базы.
5. Принцип прочности и прогрессирования.
Принцип означает необходимость вооружения учащихся ЗУН, которые быстро и точно воспроизводятся, надолго сохраняются в памяти, умело применяются на практике. Для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение к изучаемому предмету.
Правила (особенности применения) принципа в ФК и С:
• обеспечить достаточное количество и периодичность повторений
• необходимо постоянное повышение требований к занимающимся, постановка новых задач, (формы повышения требований: прямолинейная, ступенчатая, волнообразная.

6. Принцип научности.
Научность обучения обеспечивается содержанием образование, объективными научными фактами, теориями, законами; отражает современное состояние науки.
Действенность приобретенных знаний зависит от соответствия учебных планов и программ уровню научно – технического и социального прогресса; учебный процесс должен строиться на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики.
7. Принцип связи теории с практикой.
• эффективность обучения направляется и проверяется практикой;
• эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от организации учебно – воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на производственную (педагогическую) практику;
• чем лучше поставлены производительный труд и профориентация, тем успешнее идет адаптация обучаемых к условиям современного производства;
• чем больше приобретаемые обучаемыми знания в ключевых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, тем выше интерес к обучению и его сознательность.

Современные принципы обучения:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.
2. Научность, доступность и посильная трудность (обучение на высшем уровне трудности).
3. Создание оптимальных условий для обучения.
4. Сознательная и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
5. Наглядность и развитие теоретического мышления.
6. Системность и систематичность обучения.
7. Опережающее обучение.
8. Переход от обучения к самообразованию.
9. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.
10. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
11. Положительный эмоциональный фон обучения.
12. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.
13. Гуманизация и гуманитаризация обучения.
14. Компьютеризация обучения.
15. Интегративность обучения, учет межпредметных связей
16. Инновативность обучения.