Результаты экспериментального исследования

Анализ полученных констатирующего эксперимента был направлен на анализ познавательных и личностных особенностей подростков с ОВЗ.

В табл. 2 представлены данные о показателях интеллектуального развития в исследуемых группах подростков с ОВЗ с учетом влияния среды, особенностей физического и психического развития.

 

Таблица 2.

Развития структуры интеллекта по исследуемым группам, в зависимости от среды обучения Тест Амтхауэра

 

 

Как видно из таблицы 2, 66 % подростков с двигательными нарушениями, обучающиеся на базе общеобразовательной школы, показали низкий уровень развития по субтесту (А4) – понятийная категоризация, задания которого диагностируют уровень развития операций абстрагирования, именно эти операции мышления лежат в основе структурно-лингвистических способностей, позволяющих легко усваивать языковые правила, связывать теоретические знания с практической деятельностью в решении жизненных и учебных задач; субтесту (А6) – абстрактное мышление, задания этого субтеста замеряют развитие формально-логического мышления и позволяющие судить о теоретических математических способностях; (А7) – образный синтез, способность к формированию целостных представлений на основе последовательно накапливаемой, но разрозненной, отрывочной информации; субтесту (А8) - пространственное воображение, способность сразу видеть тип задачи и метод ее решения, что сказывается на контрольных работах, когда время ограничено. Средний уровень развития по субтесту (А3) показали 83% учеников, подросток может знать все правила, но писать с ошибками, любую работу ученик начинает с перебора формул и правил, а не с анализа проблемы; средний уровень. Как видно из таблицы, подростки с двигательными нарушениями, обучающиеся на базе центра, превосходят своих сверстников из общеобразовательной школы по вербальным субтестам (А1,А4) на уровне значимости (р≤0,01), а также высоком уровне значимости (р≤0,001), по субтету (А9) способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Отличия по другим субтестам не значительные.

Подростки с нарушением слуха, обучающиеся на базе общеобразовательной школы, 60% показали низкий уровень развития по субтестам (А3, А5, А6, А7) развития операций обобщения, словесно-логического мышления, пространственного воображения, общей способности оперировать словами как сигналами и символами, цифрами. Подростки с нарушением слуха, обучающиеся на базе центра, опережают своих сверстников из общеобразовательной школы по вербальным субтестам (А1, (4) на высоком уровне значимости (р≤0,001), отличия по другим субтестам не значительные.

У подростков с неврологическими расстройствами и ВПС, обучающихся в общеобразовательной школе и на базе центра, значимые отличия по субтесту (А9) на высоком уровне значимости (р≤0,001), отличия по другим субтестам на низком уровне значимости.

Таким образом, по большинству вербальных субтестов (А1, А3, А4) подростки с ОВЗ, обучающиеся на базе центра, опережают своих сверстников, посещающих общеобразовательную школу.

Согласно результатам, для подростков с нарушением слуха, обучающихся на базе общеобразовательной школы, характерен более низкий уровень развития логического компонента, понятийного мышления, чем для других групп подростков с ОВЗ. Понятийная категоризация (А4), т.е. способность к обобщению и систематизации информации, развита более слабо у подростков с двигательными нарушениями. Уровень общей осведомленности, практический интеллект находится у всех подростков с ОВЗ, вне зависимости от среды обучения, на среднем и хорошем уровне. Подростки всех категорий на уровне субтестов (А1)- практический интеллект, здравый смысл; (А2)-интуитивный компонент мышления т.е. способность выделять существенное, главное в наблюдаемых явлениях или в описательной, неструктурированной информации, показали средний уровень развития.

Результаты исследования по тесту Тулуз-Пьерон у подростков с ограниченными возможностями здоровья (см. рис. 2)

Рис 2. Скорость переработки информации подростками с ОВЗ в разных формах обучения по Тест Tулуз-Пьерон

 

Как видно из рисунка 2, скорость переработки информации распределяется следующим образом:

- общеобразовательная школа: в зоне слабого уровня оказались 24% подростков с двигательными нарушениями и 17% подростков с нарушением слуха;

- реабилитационный центр: подростки с двигательными нарушениями – у 10% показатели скорости соответствуют слабому уровню.

В других обследуемых группах подростков с учетом разных условий обучения распределение скоростных показателей соответствует среднему уровню. Высокий уровень выполнения теста по скорости присутствует у всех групп исследуемых подростков с ОВЗ, обучающихся на базе реабилитационного центра.

Распределение показателей переработки информации по точности, рисунок 3, в зависимости от условий обучения, внутри каждой группы в целом равно среднему уровню или возрастной норме.

 

Рис 3. Точность переработки информации подростками с ОВЗ при разных формах обучения по тесту Тулуз-Пьерон

 

Низкий уровень переработки информации у подростков с ОВЗ, свидетельствует о неустойчивости произвольного внимания в особенности произвольной концентрации, о слабом уровне оперативной памяти и составляет:

- общеобразовательная школа – подростки с двигательными нарушениями 33%, с нарушением слуха 40%, с неврологическими заболеваниями и ВПС 20%;

- реабилитационный центр - подростки с двигательными нарушениями 20%, с нарушением слуха 10%, с неврологическими заболеваниями и ВПС 5%;

Установлено, что число подростков с ОВЗ имеющих скорость ниже среднего вне зависимости от группы составляет в общеобразовательной школе 41%, в реабилитационном центре 10%, а имеющих точность ниже среднего в общеобразовательной школе, во всех исследуемых группах достигает 93%, в реабилитационном центре 35%. Возможны несколько вариантов зависимостей, которые по-разному характеризуют подростка с ОВЗ, чем выше скорость, тем больше ошибок, т.е. нарастание скорости идет за счет снижение точности. Это может быть вызвано излишней беспечностью, расслабленностью (зона 3) по фактору F опросника Р.Кеттелла, что снижает качество переработки информации, многие подростки с ОВЗ склонны действовать быстро, но небрежно.

Второй блок - методика, направленная на изучение личностных особенностей подростков с особыми потребностями.

Таблица 3.

Личностные особенности подростков с различными нарушениями по тесту Кеттелла

Далее рассмотрим результаты подростков с ОВЗ, представленных в таблице 3, по тесту Кеттелла.

Подростки с двигательными нарушениями, обучающиеся на базе общеобразовательной школы 33%, имеют высокие значения по шкале (Е), что говорит об упрямстве и желании утвердиться, доминировать над другими подростками. Такая позиция может складываться в период подросткового кризиса. У 66% подростков потребность в общении фактор (А) ниже, чем фактор (Н), что может говорить о прошлом неудовлетворительном опыте отношений со сверстниками и избегание контактов с ними. Низкие показатели по фактору (О) - тревожность свидетельствуют об отсутствии необходимой реакции на изменение ситуации, адаптивные изменения поведения обычно запаздывают, не замечаются осложнения в учебе и отношениях со сверстниками. У 50% подростков повышен уровень эмоционального реагирования - фактор (С). Это проявляется во всех видах деятельности, а также в ситуациях общения.

Как видно из таблицы, существуют значимые отличия у подростков с двигательными нарушениями, обучающихся на базе центра, и в общеобразовательной школе.Прослеживаетсярасхождение между показателями пофактору (С, N, Н), на высоком уровне значимости (р≤0,001). Это говорит о нормальном эмоциональном реагировании на различные ситуации, дипломатичности и способности к адаптации у подростков, обучающихся на базе центра. Значения по факторам (Е, О, М) имеют отличия на уровне значимости (р≤0,01), показатели значений находятся в зоне среднего уровня, имеют оптимальный уровень личностной тревожности. Подростки не стремятся к самоутверждению и доминированию любой ценой.

По факторам (Q3,F,Q2) расхождений по среднему значению между показателями не обнаружено.

У60%подростков с нарушением слуха средние значения по фактору (F)- беспечность - выше среднего уровня. Потребность в общении, фактор (А), не находит удовлетворения у 50% подростков, также у них несколько повышенный уровень тревожности, фактор (О), что свидетельствует о ситуациях, которые выводят их из эмоционального равновесия. Их тревожность рассматривается как субъективное ощущение и проявления личностного неблагополучия. Вероятно, они склонны воспринимать некоторые ситуации, складывающиеся в процессе обучения, как угрожающие, снижающие эмоциональное равновесие. Расхождение между слабослышащими подростками, обучающимися в общеобразовательной школе, и на базе центра по факторам (G, F, C,H, Q2) на уровне значимости (р≤0,001), указывает на более высокий уровень исполнительности, ответственности, уверенности в своих силах, более легкой адаптации в новых условиях у подростков, обучающихся на базе центра. По остальным факторам значимых различий не обнаружено.

60% подростков с неврологическими заболеваниями и ВПС, обучающихся в общеобразовательной школе, имеют хороший уровень выраженности по фактору (F). У данной категории наблюдается преобладание активного образа жизни над учебной мотивацией. По показателям личностной тревожности они демонстрируют границу нормы с несколько повышенным уровнем. Расхождение между подростками с неврологическими заболеваниями и ВПС, обучающимися в общеобразовательной школе, и на базе центра по факторам (N, H) на уровне значимости (р≤0,001), уровень дипломатичности и адаптации к новым условиям более высокий у подростков, обучающихся на базе центра.

По другим факторам значимых расхождений между показателями у подростков с неврологическими заболеваниями и ВПС не выявлено.

Третий этап в экспериментальном исследовании был направлен на выявление успешности в обучении подростков с особыми потребностями, а также трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в работе в рамках интегрированного обучения подростков с особыми потребностями в общеобразовательных школах. При проверке уровня успешности обучения, проведенного учителями математики и русского языка, было выявлено, что 70%, принимающих участие в исследовании подростков с ограниченными возможностями здоровья, имеют уровень успешности по основным предметам ниже среднего, предусмотренного требованиями учебной программы (2,75-3 балла), из которых 50% обучаются в общеобразовательной школе. Остальные 30% подростков имеют средний уровень успешности обучения (3-4 балла). Рассматривалась вовлеченность подростков в процесс общественной жизни школы и класса, что составляет 10%, спортивные и творческие достижения - 5%.

Четвертый этап включал анкетирование педагогов. Цель анкетирования – определение уровня педагогической компетентности и возможности работы в условиях интеграции. Вопросы касались проблем интеграции, специальной педагогической компетенции, создания коррекционно – развивающего пространства и материального обеспечения. Нами были опрошены 96 учителей общеобразовательных школ. Результаты опроса педагогических коллективов показали, что большинство опрошенных учителей готовы работать в условиях интеграции (65%), если будут созданы для этого особые условия. 81% посчитали необходимой начальную дефектологическую подготовку педагогических кадров, что поможет, по их мнению, с одной стороны, увидеть особенности развития подростков с особыми потребностями, а, с другой стороны - потенциальные возможности и уровень обучаемости этих учащихся. Отношение педагогов к работе с детьми с особыми потребностями – в 31 случае утверждали, что уделяют детям и подросткам с особыми образовательными потребностями особое внимание, 15% учителей, от общего числа опрошенных отметили, что эта работа требует слишком больших усилий от педагога, а результата добиться трудно. 13% педагогов считают, что работа с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями создает лишь дополнительные трудности в их деятельности. 1% педагогов не видят особой разницы в работе с детьми и подростками с особыми потребностями и обычными детьми.

 

Выводы по главе 2

В констатирующем эксперименте были выявлены факторы развития интеллектуального и личностного потенциала учащихся с ОВЗ, влияние специфики обучения в разной образовательной среде, оценки не только знаний, но и способность к социально-психологической адаптации, спортивные, творческие достижения, участие в общественной жизни школы и класса, до предлагаемой нами программы психолого-педагогического сопровождения. Проводился анализ школьной документации, изучались результаты учебной и вне учебной деятельности. Была принята во внимание дополнительная информация, полученная из педагогических характеристик и бесед с родителями.

Результаты исследования показали, что подростки с особыми образовательными потребностями, имеющие разные диагнозы и разный уровень усвоения материала, сталкиваются с различными трудностями в общеобразовательном пространстве интегрированного обучения. Среди которых выявлены упрямство, высокий уровень эмоционального реагирования, тревожности, недостаточная активность, отсутствие опыта взаимодействия со сверстниками, отсутствие инициативы для участия в творческих и спортивных мероприятиях, а также общественной жизни класса.

Подростки с двигательными нарушениями, с нарушениями слуха (1,2 степени), обучающиеся в общеобразовательной школе, испытывают трудности в формально-логическом, абстрактном мышлении, в способности к формированию целостных представлений на основе последовательно накапливаемой, но несистематизированной, неполной информации Потребность в общении превышает ее активность во всех группах обучающихся в общеобразовательной школе.

Подростки, обучающиеся на базе центра, оказались более успешны в интеллектуальной деятельности. Это достигается за счет развития вербального интеллекта, понимания простых указаний, умения анализировать понятия, сравнивать на основе выделения существенных признаков, роста словарного запаса, преобладании максимального уровня адаптированности, участие в различных видах внеурочной деятельности, вне зависимости от принадлежности школьника к определенной нозологической группе.

Эти трудности отрицательно влияют на процесс образования и обусловливают необходимость проведения коррекционной работы, которая должна быть направлена на преодоление трудностей в усвоении учебного материала, на формирование адекватной эмоциональной сферы, на уменьшение уровня тревожности и преодоление негативных эмоций, повышение уровня самооценки, чувства собственной значимости, снижение психоэмоционального стресса, повышение вербального интеллекта с учетом стартовых возможностей подростков с ОВЗ.

Из анализа результатов анкетирования педагогов следует, что значительная часть не проходили специальное обучение, учитывающее особенности данного контингента учащихся. 70% педагогов позитивно относятся к развитию практик социально-образовательной интеграции, считая, что основным условием введения системы совместного обучения являются: дополнительное финансирование, разработка специальных образовательных программ и дополнительная подготовка педагогов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показывает необходимость создания развивающей экспериментальной программы, психолого-педагогического сопровождения подростков с ОВЗ. Изучение ее развивающего влияния на всю сферу личности учащихся: интеллект, личностные особенности, систему ценностей в условиях общеобразовательной интеграции.

 

 

Г лава 3. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции

3.1. Общая характеристика развития образовательной интеграции в Воронежской области. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ОВЗ в образовательной интеграции

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях ее реализации. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, в том числе и учащихся с ОВЗ, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с ОВЗ является неотъемлемой частью образовательного процесса и представляет собой систему профессиональной деятельности специалистов, работающих с учащимися (педагогов, психологов, логопедов, дефектологов и др.), по созданию оптимальных условий для успешного образования и развития детей и подростков с ОВЗ в ситуациях взаимодействия в образовательной среде и оказания помощи в ходе реализации данных процессов. От успешности психолого-педагогических и социальных мероприятий в этот период зависит дальнейшая судьба подростков с ОВЗ.

По данным департамента здравоохранения Воронежской области, в Воронеже и области, по состоянию на 01.01.2013 г. в области на диспансерном учете и стационарном лечении находятся 15466 детей с различными физическими и психическими расстройствами, из них 2785 – первично выявленные.

Нами был проведен опрос по Воронежской области, который показал, что дети с особыми образовательными потребностями, их родители и законные представители, имеют общие представления о праве на получение образования, о возможности обучаться совместно с детьми с нормальным ходом развития в общеобразовательных учреждениях.

К общим проблемам в сфере получения образования детьми с особыми образовательными потребностями опрашиваемые отнесли низкий уровень знаний, даваемых в коррекционных учреждениях, частую сменяемость преподавателей, неясность их требований, направленность всего процесса обучения только на приобретение знаний. Респонденты считают, что не- достаточно времени уделяется формированию жизненных, профессиональных и коммуникативных компетенций.

Практически все опрошенные родители отметили:

1. Несовершенство федерального и регионального законодательства об образовании, отсутствие механизма реализации прав детей на образование (100%);

2. Отсутствие поддержки со стороны государственных органов при решении вопросов оформления их детей в образовательные учреждения (95%);

3. Отсутствие возможности для своих детей:

- получить образование любого уровня в государственных образовательных учреждениях (100%);

- выбрать образовательное учреждение (100%);

- получать инклюзивное образование в государственных образовательных учреждениях, семейное образование (95%).

Относительно возможности получения общего образования любого уровня, мнения респондентов разделились примерно поровну: прослеживается прямая зависимость между степенью заболевания ребёнка и мотивацией его родителей. Чем слабее выражено заболевание, тем более утвердительно родители отвечали на вопрос о получении образования в общеобразовательной школе, и сильнее у них была выражена мотивация на дальнейшее обучение своего ребёнка. У тяжело болеющих детей родители не верят в возможность получения образования. В 30% случаев детям с ОВЗ было отказано в приёме в государственное образовательное учреждение общего типа. В 100% случаях родители ничего не знают об инклюзивном образовании и об усилиях органов государственной власти в этом направлении. В 20% случаев родителям ничего не известно о получении семейного образования, в остальных 80% случаев, по мнению респондентов, условий для такого образования в регионе нет. В 60% случаев родителям известны примеры, когда ребёнок с ограниченными возможностями здоровья получал образование на дому.

В Воронежской области ведётся работа по включению детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников и созданию условий для их совместного обучения в образовательных учреждениях города и области. В 2011 году были проведены заседание «круглого стола» на тему «Перспективы развития инклюзивного образования в Воронежской области» для привлечения внимания к данной проблеме не только органов власти, но и широкой общественности и средств массовой информации. Нам удалось начать реализовывать право на поступление «детей с особыми образовательными потребностями» в детские сады и школы, обратить внимание органов управления образованием Воронежской области на соблюдение законодательства при сдаче выпускных экзаменов и организации дистанционного обучения инвалидов. Удалось изменить идеологию работы ПМПК, сделав упор на сопровождение детей с ОВЗ при получении ими образовательных услуг.

В настоящее время важным представляется создание нормативной основы для обеспечения процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях Воронежской области. Департаментом образования, науки и молодёжной политики Воронежской области предприняты первые шаги в этом направлении:

- принято «Положение об организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях Воронежской области» (утверждено приказом от 27.07.2011 г. № 677).

- внесены изменения в Положение о ПМПК с включением функций по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями и определению для них специальных условий для обучения, воспитания, социализации и адаптации, осуществлению наблюдения и оценки выполнения рекомендаций комиссии приказ от 29.04.2011 г. № 387.

- утверждены Положения о получении общего образования в формах семейного образования и индивидуального обучения на дому (приказ от 15.09.2011 г. № 783), с внесенными изменениями в части определения роли ПМПК и лечебных учреждений в выдаче рекомендаций об индивидуальном обучении на дому (приказом от 20.10.2011 г. № 888).

- создана областная инновационная площадка «Отработка модели интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов» на базе трёх общеобразовательных школ (№ 30, 67, 97) и детских садов Воронежа (№ 33, 133, 167), а также учреждения дополнительного образования детей «Реальная школа» на базе общеобразовательной школы, дошкольного образовательного учреждения, учреждения дополнительного образования детей.

Департаментом образования администрации городского округа город Воронеж в шести средних общеобразовательных школах, по одной в каждом районе (№ 68, 43, 67, 14, 4, 9), планируется создать условия для обучения детей-с особыми образовательными потребностями.

Заключено межведомственное соглашение между исполнительными органами государственной власти Воронежской области и ФГУ «Главное бюро медико-социальной экспертизы по Воронежской области» по вопросу обмена информацией для мониторинга образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Гарантии получения образования для любого гражданина России, независимо от каких-либо характеристик, в том числе состояние здоровья, закреплено в Законе РФ «Об образовании в РФ» и включают:

1) право родителей выбирать форму обучения детей (п.1 ст.52 Закона об образовании);

2) определение компетенции органов государственной власти и органов местного самоуправления по обеспечению реализации права на получение образования (п.1 ст.31 Закона об образовании);

3) порядок приема в образовательное учреждение (п.1 ст.16 Закона об образовании).

В законе об образовании РФ в статье 10. «Формы получения образования» закреплено:

«С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната».

В Законе Воронежской области от 14 февраля 2005 г. N 03-ОЗ "Об образовании" гражданам предоставляется право выбора форм образования в соответствии с действующим законодательством.

Приказом департамента образования, науки и молодёжной политики Воронежской области от 15.09.2011 г. № 783 утверждено Примерное положение об организации индивидуального обучения детей на дому муниципальными общеобразовательными учреждениями г. Воронежа и Воронежской области и Примерное положение об организации обучения в форме семейного образования.

В соответствии с пунктом 4 раздела II (Порядок разработки индивидуальной программы реабилитации инвалида (ребенка-инвалида) Приказа Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 04.08.2008 г. № 379н (в редакции приказа Минздравсоцразвития РФ от 16.03.2009 г. № 116н) «Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации», ИПР разрабатывается при проведении медико-социальной экспертизы ребенка, исходя из комплексной оценки ограничений жизнедеятельности, реабилитационного потенциала на основе анализа его клинико-функциональных, социально-бытовых и психологических данных.

В приложении № 2(к вышеуказанному приказу в перечне мероприятий психолого-педагогической реабилитации ребенка-инвалида) предусматриваются различные варианты реабилитации, позволяющие ребенку с ограниченными возможностями здоровья, получать образование в образовательных учреждениях общего назначения с использованием обычных программ. В случае необходимости, обучение может осуществляться в образовательных учреждениях общего назначения при соблюдении специального режима.

 

Таблица 4.

Статистика общеобразовательных учреждений Воронежской области, в которых обучаются дети-инвалиды и дети с ОВЗ по результатам департамента образования, науки и молодёжной политики Воронежской области

 

Образовательные учреждения	Число образовательных учреждений (ед.)	Численность учителей, включая совместителей (чел.)	Численность обучающихся детей с ОВЗ (чел.)
Городские поселения	Сельская местность	Городские поселения	Сельская местность	Городские поселения	Сельская местность
Специальные (коррекционные) школы		-		-		-
Специальные (коррекционные) школы-интернаты 1,3,5,6 и 7 вида.
Школы надомного обучения	-	-	-	-	-	-
Общеобразовательные учреждения, в которых есть специальные (коррекционные) классы
Общеобразовательные учреждения, в которых дети с ОВЗ обучаются в обычных классах (интегрированное или инклюзивное обучение)

Таблица 5.

Статистика общеобразовательных учреждений городского округа Воронежа, в которых обучаются дети-инвалиды и дети с ОВЗ

Образовательные учреждения	Число образовательных учреждений (ед.)	Численность учителей, включая совместителей, которые обучают детей с ОВЗ (чел.)	Численность обучающихся детей с ОВЗ (чел.)
Специальные (коррекционные) школы
Специальные (коррекционные) школы-интернаты 1,3,5,6, и 7 вида.
Школы надомного обучения	-	-	-
Общеобразовательные учреждения, в которых есть специальные (коррекционные) классы
Общеобразовательные учреждения, в которых дети с ОВЗ обучаются в обычных классах (интегрированное или инклюзивное обучение)

Как видно из таблиц 4 и 5, в области и городе реализуются различные модели интегрированного обучения и воспитания детей с ОВЗ:

1) обучение детей и подростков с ОВЗ в специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа;

2) обучение детей и подростков с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, в которых они обучаются в обычных классах.

Таким образом, совокупность социальных изменений в России преобразовали различные педагогические системы так, что появилась необходимость в психолого-педагогическом сопровождении и поддержке с ОВЗ, оказавшихся, в силу разных причин, в общеобразовательной школе.

В соответствии с проведенным теоретическими и эмпирическими исследованиями, было установлено, что на включение подростка с ограниченными возможностями в инклюзивную образовательную среду, влияет две группы факторов, связанных с:

-индивидуально-типологическими характеристиками самих подростков;

-социальными установками на инклюзивное образование и интеграцию инвалидов в общество у педагогов, сверстников, родителей.

Совместное обучение подростков разного уровня в условиях общеобразовательной школы требует разработки особой психолого-педагогический системы обучения и развития. Такая форма обучения требует привнесения существенных изменений в образовательный процесс, затрагивает его содержательный и процессуальный аспекты и вызывает необходимость психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями.

 

Пояснительная записка.

Предлагаемая программа психолого-педагогического сопровождения разработана с учетом индивидуальных особенностей подростков с ограниченными возможностями здоровья, относительно конкретной категории нарушений (двигательные нарушения, нарушение слуха, неврологические заболевания и врожденный порок сердца) и разной среды обучения. Стратегия психолого-педагогического сопровождения подростков с ОВЗ определяется в первую очередь, сущностью нарушенного развития т.к. эти категории детей и подростков являются одними из самых многочисленных учеников, наиболее нуждающихся, в психолого-педагогическом сопровождении и ориентирована на создание необходимых условий для всестороннего раскрытия их потенциала.

С помощью программы психолого-педагогического сопровождения необходимо максимально реализовать потенциальные возможности подростков с ограниченными возможностями здоровья.

При создании программы психолого-педагогического сопровождения, мы понимали, что подросток с ОВЗ по каким-либо причинам может быть неуспешным в учебной деятельности, либо осваивать программу медленнее сверстников. В связи с этим необходимо дополнительное образовательное пространство, в котором можно было бы формировать основные компоненты структурной деятельности. Учитывая социальный заказ родителей, мы задумались о том, как организовать единое пространство в урочной и внеурочной деятельности и при этом создать ситуацию успеха для всех субъектов образовательного процесса. Специфику обучения составляют индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с каждым подростком. Эти занятия способствуют достижению школьником более высокого уровня умственного и эмоционального развития, формированию благоприятных мотивационных установок, повышению интереса к учебе.

Программа отражает структурно-организационные и содержательно процессуальные особенности сопровождения.

Программа включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, организационные формы, методы, средства, результат.

Главной целью в создании программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями здоровья является создание благоприятных условий для успешного обучения в общеобразовательной школе, преодоление трудностей, возникающих в процессе совместного обучения, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, обеспечение положительных межличностных отношений между участниками образовательного процесса, определение организационно-технологических, содержательных основ и разработка инструментария сопровождения подростка, обеспечивающих успешную интеграцию в общеобразовательное пространство. Для развития подростка, имеющего ограниченные возможности здоровья, необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с обучением и социализацией.

Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения включает в себя работу с подростковой группой с ОВЗ и с группой «взрослых» субъектов образовательного процесса (учителями и родителями школьников), способствует формированию и развитию познавательных учебных действий у учащихся с ОВЗ, социализации, укреплению физического состояния подростков, выявлению и развитию способностей обучающихся.

Программа также направлена на стимулирование развития толерантности у здоровых подростков, коррекцию индивидуально-типологических особенностей подростков с ОВЗ, преодоление деструктивных установок по отношению к образовательной интеграции и детям с ограниченными возможностями у педагогов, родителей и сверстников.

В своей программе психолого-педагогического сопровождения мы постарались значительно расширить образовательное пространство за счет организации внеурочной деятельности, организации интеллектуальных и творческих соревнований, приспособленных к потребностям и возможностям подростка с ОВЗ.

Структура и содержание направлений программы представляют собой единую систему, состоящую из нескольких этапов работы (диагностический, коррекционно-развивающий, консультативный и оценочный), имеющих свои задачи, содержание, методы работы и включающих в себя проведение групповых и индивидуальных занятий. Занятия организованны в различных формах психологической работы (игровой, когнитивной, песочной, сказка терапии, использование психогимнастических комплексов, тренингов общения, невербальных методов (арттерапия), коррекционной работы с семьей).

Цель - комплексная помощь подросткам с ОВЗ в преодолении трудностей в обучении в массовой школе, коррекция недостатков в физическом или психическом развитии обучающихся, их социальная адаптация.

Программа призвана решить следующие основные задачи: всестороннее психолого-педагогическое изучение подростков с особыми потребностями; определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категорий подростков в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика, структурой нарушения развития и степенью его выраженности; обеспечение возможности обучения по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг; формирование успешности в межличностных отношениях между участниками образовательного процесса; актуализация личностного потенциала развития подростка с особыми потребностями; формирование адекватного поведения в социальной среде; облегчение процессов адаптации к школьным условиям.

Основными принципами при построении программы психолого-педагогического сопровождения стали фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии.

Основные методы работы.

Используются разнообразные и взаимодополняющие методы:

• словесные - беседа и объяснение;

• игровые – игры объединяющие, подвижные, творческие, зрительные, подвижно- речевые, сюжетно-ролевые, развивающие и др;

• практические - психотехнические и психогимнастические упражнения; экспрессивные и релаксационные техники;

• задания