Упражнения для укрепления мышц кистей

3. «Крючки» (для укрепления сгибателей пальцев).

4. «Щелчки» 1 и 2, 1 и 3, 1 и 4, 1 и 5 (укрепление разгибателей пальцев).

 

Упражнения для мышц плечевого пояса и спины

1. Исходное положение – «лежа на животе» (руки согнуты в локтях, подбородок положен на кисти рук);

– поднимание головы, локти согнутых рук отводятся назад, лопатки прижимаются к позвоночнику;

– поднимание головы с вытягиванием рук вперед, назад, в стороны.

2. Исходное положение – руки вперед, назад или в стороны, поднимание рук от опоры.

3. Ходьба в правильной осанке с грузом на голове.

 

Упражнения для укрепления ягодичных мышц

1. Лежа на животе поочередное поднимание ног (одновременное поднимание ног).

Голова и руки при этом или лежат на плоскости, или поднимаются одновременно с ногами.

 

Упражнения для мышц голеностопного сустава и стопы

1. Сидя, положив ногу с опорой нижней трети голени на колено другой ноги – супинация стопы с помощью, свободно и с сопротивлением.

2. Ходьба по рейке гимнастической скамейки.

3. Ходьба по наклонной гимнастической скамейке.

4. Ходьба по гимнастическому бревну с предметами и простейшими препятствиями (перешагивание через мяч и веревку на высоте 25–30 см). Высота бревна – 50 см. Бросание и ловля мяча.

5. Расхождение вдвоем на гимнастической скамейке.

 

Лазание, перелезание, подлезание, висы

1. Лазание по гимнастической сетке вправо, влево.

2. Вис на руках на рейке до 5 сек. – девочки; спуск на одних руках – мальчики (расстояние ног от пола – до 20 см).

3. Лазание по наклонной гимнастической скамейке под углом при помощи рук и ног.

4. Лазание по канату любым способом с помощью рук и ног на 1 м.

5. Перелезание через препятствие: высота – 60–70 см.

6. Подлезание под препятствие: высота – 40 см.

 

Переноска груза

1. Передача набивного мяча весом в 1 кг. В шеренге, по кругу, в колонне над головой и между ног, также сбоку двумя руками.

2. Переноска 2–3 набивных мячей общим весом 2 кг на расстояние 20 м.

 

Лыжи

1. Повторение строевых упражнений, пройденных ранее.

2. Выбор лыж и палок, уход за лыжным инвентарем.

3. Попеременный двухшажный ход.

4. Спуски с основной стойки прямо и наискось по склону.

5. Подъем «лесенкой».

6. Ходьба на лыжах по местности – 500 м.

7. Прогулки на лыжах.

 

Игры

«Круговая лапта», «Защита крепости», «Не дай мяч водяному», «Тяни в круг», «Петушиный бой», эстафеты с бегом, прыжками и элементами игры, «Мяч капитану».

 

Предлагаемые результаты:

1. Бег 30 м.

2. Прыжки в высоту с разбегу: мальчики – до 70 см; девочки – до 50 см.

3. Прыжки в длину с разбега.

4. Придумать и показать простейшие упражнения для рук.

5. Увернуться от двух падающих одновременно мячей сверху.

6. Расхождение вдвоем на скамейку.

7. Метание в цель малым мячом с расстоянием 4 м (мальчики), 3 м (девочки). Диаметр круга (цель) – 40 см.

 

Игра и игрокоррекция (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин)

 

 

• Рекомендации

 

В развитии личности ребенка наиболее важна игровая деятельность – предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно‑конструктивные и сюжетно‑ролевые игры.

Наиболее сложна сюжетно‑ролевая игра, состоящая из множества компонентов: целевого, потребностно‑мотивационного, содержательного операционного, результативного.

Для развертывания игры, воспроизведения игровых действий и отношений ребенок должен овладеть разнообразными знаниями и практическими умениями. Вместе с тем игра является средством обогащения и уточнения представлений, создает условия для освоения способов поведения в тех или иных жизненных ситуациях, способствует формированию произвольности поведения – ребенок учится выполнять определенные действия и правила, подчинять свои желания и интересы требованиям роли.

Операционную сторону игры составляют игровые действия, характер которых определяется содержанием отражаемой действительности. Уровень развития игровых действий является основным показателем уровня развития ребенка.

У детей с выраженной умственной отсталостью игра в дошкольном, а затем и в школьном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками, являются как правило, не имеющими игрового содержания. Это обусловлено задержкой сенсомоторного развития и наблюдается даже у тех детей, которые воспитываются в специальных дошкольных учреждениях.

У необученных детей 8‑10‑летнего возраста с выраженной умственной отсталостью, которые поступают в пропедевтико‑диагностический класс, оказывается несформированным потребностно‑мотивационный компонент игры. Без специального обучения они не обнаруживают потребности в игре, будучи включенными в нее, длительное время не проявляют интереса ни к игрушкам, ни к самому игровому процессу. Подчиняясь требованиям взрослого, они действуют безразлично, пассивно, не получая удовольствия от выполняемых действий. Интерес к игрушкам является разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают их внимание, после чего игра прекращается.

К этому возрасту у них не сформирован также и целевой компонент, поэтому их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Они не умеют ставить перед собой конкретную, значимую игровую цель. Те или иные действия с игрушками, как правило, производятся на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно, с помощью взрослого поставить элементарную цель в игре.

Вне специально организованного обучения дети с выраженной умственной отсталостью лишь в возрасте 9‑10 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, и повторяют их без эмоциональных реакций, многократно, стереотипно, однообразно.

В процессе обучения дети овладевают не только разнообразными игровыми действиями, но и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно‑ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

Если в более старшем возрасте они могут воспроизводить отдельные игровые действия и их цепочки, то все равно не обогащают игровые действия, не умеют привнести в игру нечто новое «от себя».

Игровые действия детей 10–12 лет и старше носят более развернутый характер, но они излишне детализированы. В играх детей этой возрастной группы не наблюдается, как это имеет место у нормально развивающихся старших дошкольников, замещения отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Умственно отсталые дети склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения у них не формируется, поэтому их необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве аналогов, например: кубик – мыло, стол, стул и т. д., стул – мотоцикл, лошадка и т. п. Неумение детей использовать предметы‑заместители связано с недоразвитием образного мышления и воображения, а также с тем, что у них чрезвычайно беден опыт предметных действий вообще.

Особое место в игре отводится речи, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие умственно отсталые дети, владея обиходной речью, не умеют включать ее в игровой процесс, а сюжетно‑ролевую игру невозможно развернуть без участия речи.

Таким образом, успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальным недоразвитием будет определяться поэтапностью перехода от предметных игр к конструктивным и сюжетно‑ролевым. Последовательное включение ребенка в игру и его обучение в игре обеспечивают формирование всех компонентов игровой деятельности – целевого, потребностно‑мотивационного, операционного, содержательного.

 

Успешность обучения умственно отсталых детей игре зависит от применения комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

– ознакомление детей с окружающим миром в процессе активной деятельности;

– обучающие предметные игры;

– организация предметно‑игровой среды;

– общение взрослого с детьми в процессе игры.

 

Содержанием игр являются реальные явления и события, поэтому в процессе обучения необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта детей, формировать у них практические умения, необходимые для использования в разных жизненных ситуациях. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром и специальных игровых занятий дети должны получить разнообразные впечатления, которые обогатят их жизненный опыт и игру, позволят понять смысл действий, совершаемых людьми в разных сферах деятельности.

В процессе сюжетно‑ролевых игр необходимо научить детей моделировать ситуации реального эмоционального общения. В центре такой игры находится взрослый, он – источник чувств, их «генератор», его задача – пробудить в ребенке ответную реакцию, подтолкнуть его к проявлению эмоций. С этой целью наиболее целесообразно проводить игры‑импровизации, в ходе которых дети изображают бабочек, птичек, котят, зайчиков и т. д. Обязательным компонентом таких игр должна быть музыка, которая сопровождает действия ребенка и настраивает его на выполнение вместе с педагогом эмоционально насыщенных игровых действий, а также игровая атрибутика: маски, костюмы, декоративные элементы, фрагментов наглядных изображений. Важно научить детей узнавать себя в зеркале в костюме, соответствующем какому‑то образу, и в повседневной одежде. Импровизируя под музыку игровые ситуации, педагог учит детей выразительно передавать движениями, мимикой и голосом характер изображаемых персонажей, он перестраивает игровую ситуацию, погружая играющих в различные эмоциональные состояния. Здесь важен элемент обретения ребенком новых, незнакомых ощущений, переживаний радости от необычных ситуаций. Обычно игры‑импровизации способствуют возникновению эмоционального контакта между детьми и педагогом, содействуют преодолению у детей пассивности и стереотипности действий.

В процессе игр‑импровизаций педагог как бы отходит от привычной роли старшего, взрослого: он так же, как и дети, прыгает, бегает, мяукает, рычит и т. д. Такие игры‑импровизации постепенно наполняются сюжетным содержанием, все более включают элементы творческой деятельности детей.

Формирование знаний об окружающем мире происходит в процессе специально организованной деятельности детей. На специальных групповых и индивидуальных занятиях педагог знакомит воспитанников с разнообразными свойствами предметов, их назначением, учит правильно пользоваться ими в игре.

В работе с детьми следует широко использовать разнообразные дидактические игры. Так, например, в ходе изучения темы «Игрушки», готовящей детей к игре «Магазин игрушек», используются следующие игры: «Назови игрушку», «Найди игрушку, нарисованную на картинке» (соотнесение предмета и изображения), «Чудесный мешочек», «Что делают эти игрушки?» и др.

Овладение ребенком прочными знаниями – длительный процесс, который требует большого количества упражнений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразными по содержанию, используемому материалу, форме, проводиться систематически в различных вариантах и постепенно усложняться.

Важное место в системе работы по обогащению опыта детей занимает экскурсия, в ходе которой они получают возможность ознакомиться с деятельностью и отношениями людей в естественных условиях: в магазине, аптеке, на почте и т. п. Эффективность проведения экскурсии определяется целым рядом факторов. Во‑первых, перед экскурсией педагог должен определить понятную для ребенка цель (пойдем к врачу, чтобы врач осмотрел Олю и дал лекарство и т. п.). По пути к месту экскурсии необходимо обсудить с детьми, куда, почему они идут, что будут смотреть, с кем познакомятся. Очень важно, чтобы экскурсия создала условия для активной деятельности детей (игрушки покупают в магазине, лекарства – в аптеке, письма отправляют на почте и т. п.). Благодаря этому выполненные ребенком реальные действия прочно входят в его непосредственный жизненный опыт и ему будет легче воспроизвести их в условиях игры.

Наблюдение за деятельностью взрослых должно быть организовано так, чтобы дети могли хорошо видеть все выполняемые действия. Наблюдение должно проходить под руководством педагога, который с помощью объяснений и вопросов обращает внимание детей на выполняемые людьми действия, их последовательность, используемые предметы, а также на возникающие между людьми отношения (покупатель‑продавец, покупатель‑кассир и т. п.). Педагог четко фиксирует всю последовательность действий в речи и просит детей, по возможности, давать развернутые ответы, а если это невозможно – ответы, подкрепляемые соответствующими жестами и мимикой.

Желательно, чтобы взрослые, с чьей деятельностью дети знакомятся, включились в общение с ними: рассказывали о своих действиях, ответили на вопросы педагога, задали вопросы детям. Экскурсия должна быть эмоционально насыщенной. Взрослый стремится сосредоточить внимание детей на гуманные поступки, проявления нравственных чувств, свойственных людям той профессии, с которой он знакомит детей, выражая в речи эти мысли простыми и доступными для понимания детей фразами. После экскурсии впечатления детей закрепляются в тематических играх. Например, после экскурсии в медицинский кабинет можно предложить детям следующие игры: «Что нужно врачу (медсестре) для работы?» (выбор предметов, подбор картинок, изображающих необходимые атрибуты); «Что делает врач (медсестра)?» (отобрать картинки с изображением действий врача или медсестры, разложить их по порядку и назвать действия персонажей) и др.

В процессе закрепления знаний, полученных на экскурсии, традиционно используется беседа по картинке. Учитель задает детям вопросы, требующие от них не только внимательного восприятия изображенного, но и использования знаний, полученных во время экскурсии. Таким образом, не только воспроизводится полученная ранее информация, но и актуализируются те приятные переживания, которые с ней непосредственно были связаны. Возникает желание поиграть.

Кроме беседы с использованием картины можно провести и другие виды работы. Так, содержание картины целесообразно дополнять элементами драматизации. Учитель помогает детям создать «живую» картинку – копию рассматриваемой, что будет способствовать более глубокому пониманию смысла действий людей, изображенных на ней. Можно также проиграть возможные дальнейшие действия, т. е. «нарисовать» продолжение картины.

Эффективным является использование приема «комментированного рисования». С этой целью педагог рассаживает детей, помогает им нарядиться в соответствии с заданной ролью, выбрать называемые предметы и разложить их, после чего зарисовывает возникающий «сюжет», используя высказывания детей по ходу рисования. Этот вид работы по «созданию» картины позволяет ребенку лучше понять тот факт, что изображение отражает реальные действия и тем самым способствует развитию более глубокого восприятия картины.

Важным средством закрепления впечатлений детей от экскурсии является отражение своих впечатлений в рисунке. С этой целью учитель проводит специальные занятия, поскольку дети с выраженной умственной отсталостью практически самостоятельно не рисуют, а следовательно, и не стремятся выразить свои впечатления в рисунке. Педагог рисует и комментирует свой рисунок, воспроизводя уже увиденную и прожитую ситуацию, называет персонажей картинки и т. п.

С целью уточнения и расширения знаний о деятельности взрослых проводятся повторные экскурсии. Их следует совершать многократно, повторяя содержание экскурсии с небольшими уточнениями и дополнениями, при этом педагогу следует пытаться активизировать детей, предлагать им называть то, что они увидели, показывать жестом то, о чем говорит взрослый, и т. п.

Желательно, чтобы педагог сделал по ходу экскурсии 2–3 фотографии, а затем рассмотрел их с детьми, побеседовал по ним, разложил их с каждым ребенком в логической последовательности. Эти фотографии можно выставить на стенде и постоянно возвращаться к их рассматриванию и беседе по ним.

Большое значение в обогащении опыта детей имеет участие в этой работе родителей. Выполняя конкретные задания, поставленные педагогом (сделать вместе с ребенком покупки в магазине, на рынке, в аптеке; показать и рассказать ему, как это нужно делать и т. п.), родители становятся активными участниками коррекционно‑воспитательного процесса. Такая совместная деятельность является очень эффективной.

Важным элементом, без которого невозможно проведение игры, является игровое действие. Как уже отмечалось, дети с выраженной умственной отсталостью самостоятельно им не овладевают. В связи с этим в процесс обучения игре входит система игр, которые направлены на формирование у них предметных действий, предметно‑игровых действий, цепочки действий, действий с предметами‑заместителями, с изображениями и воображаемыми предметами.

В процессе обучения детей с выраженной умственной отсталостью игровым действиям на первых этапах работы широко используются такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение ребенком действий по подражанию. На последующих этапах большое значение приобретает демонстрация образца действия. Словесная инструкция при формировании игровых действий у детей с выраженной умственной отсталостью используется крайне редко.

Очень важно, чтобы проигрывались только те игры, которые хорошо оснащены игровым материалом, предназначенным для каждого ребенка. Игра должна быть тщательно продумана и проиграна самим педагогом, чтобы увлечь детей, создать высокий эмоциональный фон. Этого может достичь лишь педагог, который не только владеет методикой обучения игре, но и сам умеет играть.

Каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость, поэтому, она должна проходить легко, весело, без упреков в адрес ребенка и нравоучений. Ни в коем случае ребенок не должен переживать ситуацию неуспеха. В игре он должен чувствовать себя комфортно, уверенно.

В процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать игровые действия речью, мимикой, жестами. Медленно и с большими трудностями, но все же можно сформировать у некоторых из них выразительные изобразительные игровые действия. В процессе обучения учитель (воспитатель), с одной стороны, должен давать образец правильной, четкой речи, а с другой – стимулировать собственные высказывания детей. Желательно при этом формулировать вопросы так, чтобы они содержали лексику, необходимую для развернутого ответа.

Детей 9‑11 лет следует приучать к простейшему словесному отчету о содержании игровой ситуации. Образцы словесного отчета дает педагог в ходе совместной игры они должны быть краткими, последовательными, с точным называнием предметов, их функций и выполняемых детьми действий.

Следующим важным компонентом комплексного подхода в обучении игре детей с выраженной умственной отсталостью является организация предметно‑игровой среды, которая позволяет использовать игру как средство коррекции недостатков психического и физического развития. В игровой комнате должен быть достаточный комплект игрушек, обеспечивающий возможность одновременного участия в игре всех детей и развертывания ими разнообразных по сюжету игр.

Однако сами по себе игрушки не стимулируют детей с выраженной умственной отсталостью к началу игры. Они не знают, особенно в начале обучения, как можно с ними действовать. У большинства детей отмечается индифферентное отношение к игрушкам, некоторые не реагируют даже на новые игрушки, что вообще не свойственно нормально развивающимся детям даже младшего дошкольного возраста.

Кроме того, дети с выраженной умственной отсталостью не могут осуществлять перенос действий с одной игрушки на другую, сходную или аналогичную. Для того чтобы игрушки стимулировали ребенка к действиям, он должен уметь их использовать, знать, что и как можно с их помощью изображать. Педагогу необходимо демонстрировать всевозможные варианты выполнения действий с той или иной игрушкой. Каждая новая игрушка, которая предлагается детям для игр, должна быть обязательно обыграна. Без специального обучения дети ее использовать не будут.

Характерным для умственно отсталых детей является и то, что они предпочитают играть со знакомыми игрушками, производя действия, которыми уже овладели. Эмоции, которые испытывает ребенок, играя, например, с куклой, относясь к ней, как к живому существу, способствуют развитию его чувств, придают игре элементарное нравственно‑этическое содержание.

У детей с выраженной умственной отсталостью имеются разнообразные нарушения двигательной сферы, в частности у них плохо развита координация движений и зрительно‑двигательная координация. Это затрудняет овладение опера‑ционно‑технической стороной игры, как, впрочем, и других видов деятельности. Поэтому, прежде чем осуществить какое‑либо игровое действие, педагог должен научить ребенка выполнять необходимые движения для последующего адекватного действия с игрушкой.

Необходимым условием для создания у детей интереса к разнообразным игрушкам является их объединение в единый тематический комплекс. Это оказывает положительное воздействие на пробуждение у детей замысла игры, стимулирует их к выполнению разнообразных игровых действий, развивающих сюжет игры, позволяет обойтись без участия взрослого.

Существенное значение имеет и расположение игрушек. Традиционным является создание в помещении класса или специальной игровой комнате соответствующих уголков – кукольных квартир, гаража для машин, домиков для животных и т. п. Целесообразно совместное (педагог и дети) создание таких уголков, распределение в них игрушек с одновременным их обыгрыванием.

Не рекомендуется предлагать детям все игрушки, так как создается большое количество раздражителей, что усугубляет «полевое» поведение ребенка. Только постепенное знакомство детей с игрушками, объяснение и показ того, как можно с каждой из них играть, обучение выполнению игровых действий по подражанию помогут преодолеть нецеленаправленные, хаотические действия детей, придадут им осмысленный характер и могут вызвать положительные эмоции. Следует просить детей убирать игрушки в конце для – это помогает воспитанию дисциплинированности, элементарной организованности, упорядоченности в действиях. Среди игрушек должны иметься специализированные (куклы, машины, животные, посуда, мебель и др.) и полифункциональные. Все они должны реалистично отображать объекты действительности по форме, цвету, строению и др., быть эстетически привлекательными, безопасными, соответствовать уровню возрастного и психического развития ребенка.

В процессе обучения игре детей с выраженным недоразвитием интеллекта преобладают прямые формы руководства. Косвенное руководство может использоваться в работе с детьми старшего школьного возраста на третьем году обучения в школе. При правильной организации работы оно имеет большое коррекционное значение. Используя приемы косвенного руководства, педагог в каждом конкретном случае должен учитывать индивидуальные особенности детей. Свои суждения он выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого следования им. Дети должны быть убеждены в целесообразности тех или иных действий по ходу игры.

Усвоению правил поведения детьми старшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью помогают и игры‑показы ситуаций из их жизни. С двумя‑тремя детьми педагог разыгрывает соответствующие той или иной ситуации сценки, имеющие нравственно‑оценочное содержание. Выбор сценок основывается на том, какие правила поведения или нравственно‑этические установки наиболее значимы для данной сюжетно‑ролевой игры. Комментировать такие сценки следует эмоционально, заинтересованно со стороны взрослого, чтобы затронуть чувства детей. Они должны понять, насколько лучше идет игра, если все дружелюбны, соблюдают правила, добры к друг другу и внимательны. Характерно, что анализировать поведение товарищей детям легче и проще, чем оценивать собственные поступки. И тем не менее, увидев и поняв ошибки других, ребенок постепенно начинает и свое поведение оценивать иначе.

Подвижные игры важны не только для двигательного развития детей, но также для развития и эмоционально‑волевой сферы, формирования ориентировки в пространстве, умения действовать сообща со сверстниками подчинять свое поведение правилам игры и т. п. Это определяет их большую ценность в коррекционно‑воспитательной работе с детьми с выраженным нарушением интеллекта. Воспитательная и развивающая ценность сюжетных подвижных игр состоит в том, что позволяет оказывать влияние на ребенка через образы, выполняемые им роли, правила, которые необходимо выполнять.

По уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры‑забавы. Из бессюжетных игр можно использовать, как правило, учитывая двигательные и интеллектуальные возможности детей, простейшие игры типа «ловишек». Это связано с тем, что бессюжетные игры требуют от детей большей самостоятельности, ловкости и быстроты движений, ориентировки в пространстве, чем сюжетные, а именно эти элементы даже у детей старшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью сформированы недостаточно.

Сюжетные подвижные игры должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, иначе они не поймут их содержание. В связи с этим целесообразно выбирать такие игры, которые соответствуют представлениям детей о мире, профессиях, средствах транспорта, явлениях природы, образе жизни и повадках животных и птиц и т. п. Выполняемые ими игровые действия носят при этом в основном имитационный характер.

Сюжетные подвижные игры, требующие от детей имитации движений персонажей игры, обеспечивают в привлекательной для них форме многократное повторение формируемых таких движений, как ходьба, бег, прыжки (подпрыгивание, спрыги‑вание, перепрыгивание через линию, шнур), ползание.

 

При подборе подвижных игр следует учитывать следующие моменты:

– содержание игр (сюжет, правила) должно соответствовать уровню интеллектуального и двигательного развития учащихся, быть для них доступным и интересным;

– насыщенность игр различными моторными действиями должна увеличиваться постепенно, по мере того как дети овладеют более простыми действиями;

– предлагаемые детям игры должны обеспечить разнообразие двигательных заданий (например, ходьба группой, ходьба по кругу, ходьба врассыпную и т. д.).

 

Проведение подвижных игр следует четко планировать и тщательно готовить. При этом желательно разнообразить место их проведения (классная комната, физкультурный зал, спортивная площадка, парк и т. п.). Каждая игра должна быть соответствующим образом оснащена необходимыми атрибутами, которые позволят учащимся с выраженной умственной отсталостью более глубоко понять ее содержание (костюмы, маски животных, флажки, кубики и т. п.).

Важным моментом в проведении таких игр является участие в них педагога. Для детей с выраженной умственной отсталостью характерны крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы, поэтому вдохновителем и организатором игр является учитель, задачи которого – вызвать у детей интерес к игре, желание участвовать в ней, организовать ее, создать у детей положительный эмоциональный настрой по ходу игры, напоминать правила игры, поощрять участие в ней учеников, при этом исполняя самые разные роли (птички, зайки и т. п.). Таким образом, он может руководить ходом игры, следить за выполнением детьми правил, показывать образец правильного выполнения игровых действий, демонстрировать примеры помощи друг другу и т. д.

Театрализованные игры являются наиболее синкретичным видом творчества и создают благоприятные условия для развития детей с выраженными нарушениями в интеллектуальном развитии. Среди театрализованных игр можно выделить две основные группы: режиссерские игры и игры‑драматизации. К первым относятся настольный и теневой театры, театр плоскостных фигур на фланелеграфе (магнитной доске или ковролинографе – ковровом покрытии, на который прикрепляются плоскостные фигуры из ткани, картона, имеющие липкую основу на обратной стороне картинки). Режиссерские игры – это различные театры кукол би‑ба‑бо, пальчиковый театр, театр на рукавичках и т. п. Для игр‑драматизаций необходимы соответствующие костюмы, т. к. они основаны на собственных действиях детей. Театрализованная деятельность может включаться в занятия по игре и игрокоррекции, а может быть реализована и в процессе факультативных занятий один раз в неделю. Кроме того, театрализованные игры можно использовать на уроках‑занятиях по развитию речи, в процессе ознакомления с окружающим миром.

Наблюдая за играми своих воспитанников, педагоги отмечают, каких результатов дети достигли в своем развитии и что еще надо предпринять для достижения наибольшего эффекта коррекционно‑воспитательного процесса. Как уже отмечалось, во многие игры дети играют на протяжении всех этапов обучения. Важно, чтобы педагоги заботились об усложнении, видоизменении сюжетов и содержания игры, чтобы она развивалась, обогащая как практический, так и нравственный опыт.

Залогом успешного обучения игре детей с выраженной умственной отсталостью является наличие тесной взаимосвязи в работе всех педагогов, работающих с ними.

Нарушения в психофизическом развитии таких детей проявляются весьма разнообразно, поэтому в процессе обучения необходимо осуществлять индивидуальный подход. При этом в организации работы с ребенком следует учитывать не только проявления имеющихся у ребенка отклонений, но и характер медикаментозного лечения, получаемого им в данный момент, поскольку зачастую оно оказывает сильное влияние на состояние психических процессов, эмоционально‑волевой сферы. Правильная организация игровой и других видов деятельности в этот период может способствовать усилению эффективности проводимого лечения, укреплению нервной системы ребенка и его психического здоровья.

Предлагаемая нами программа предполагает включение специальных занятий по развитию игровой деятельности в учебный план специальных коррекционно‑образовательных школ VIII вида. Этот раздел программы может быть назван «Игра и игрокоррекция». Уроки‑занятия по программе «Игра и игрокоррекция» проводятся с учащимися с выраженными формами психического недоразвития на третьем этапе (условно он соответствует начальной школе) на всех годах обучения. Для этого в учебном плане предусмотрены 2 урока в неделю, их проводит учитель.

Театрализованная деятельность может включаться в занятия по игре и игрокоррекции, а может быть реализована и в процессе факультативных занятий один раз в неделю.

С детьми, посещающими группы продленного дня или находящимися на круглосуточном пребывании, игра проводится во второй половине дня в специально отведенное для этого время, а также во время, предусмотренное для свободной деятельности. Воспитатели планируют дидактические, подвижные, театрализованные и сюжетно‑ролевые игры исходя из личностно‑ориентированной модели взаимодействия с учащимися. Совместно с учителем музыки и руководителями кружков учителя и воспитатели подбирают содержание игры.

Содержание уроков игры и игровой коррекции должно быть тесно связано с содержанием уроков ручного труда изобразительной деятельности, музыкально‑ритмических занятий. Это необходимо для осуществления системного, комплексного воздействия на ребенка в процессе его обучения.

Для реализации данной программы в школе необходимо создать игровые комнаты.

 

Возможны следующие варианты организации игровой среды для детей с выраженной умственной отсталостью:

– игровая среда организуется в одной из частей учебной комнаты. При этом игровые уголки оформляются мобильными, компактными играми и игрушками, которые дети могут активно использовать в игровом процессе;

– в учебной комнате – лишь небольшой уголок, где хранятся самые необходимые игры и игрушки, а игровая комната располагается отдельно;

– создается одна общая комната, которая будет стационарно оборудована игровым материалом и может использоваться по определенному графику всеми группами учащихся.

 

Особое внимание нам хотелось бы обратить на наличие зеркал в игровой комнате, в классе музыки, в умывальной комнате и в других помещениях. Учитывая особенности развития детей с выраженной умственной отсталостью, необходимо обращать их внимание на то, как они выглядят стимулировать их интерес к изменениям собственного внешнего вида при примерке костюма во время сюжетно‑ролевой игры, в процессе театрализованной деятельности, во время сюжетных подвижных игр и т. п. Дети должны учиться мимически изображать простейшие эмоции и уметь их узнавать, наблюдая друг за другом.

Необходимо отметить, что дети младшего школьного возраста с выраженной умственной отсталостью так же, как и дошкольники с различным уровнем психического развития, большое внимание уделяют атрибутике игры. При ее отсутствии или недостаточном количестве атрибутов у учащихся очень сложно вызвать интерес к игре, стимулировать и поддерживать ее. Игровая атрибутика должна быть систематизирована по темам игр.

 

В игровой комнате хранится оборудование для игр, которые могут использоваться на различных уроках‑занятиях, например:

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ могут использоваться в процессе уроков по обучению грамоте и развитию речи, по развитию элементарных математических представлений, на уроках‑занятиях по самообслуживанию и гигиене, ручному труду и конструированию, изобразительной деятельности и т. д.

СЮЖЕТНО‑РОЛЕВЫЕ ИГРЫ могут проводиться как самостоятельные, использоваться в процессе занятий по социально‑бытовой адаптации, ручному труду и конструированию, на занятиях по обучению самообслуживанию и гигиене.

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ могут использоваться на музыкально‑игровых занятиях, на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений и т. д.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ проводятся на занятиях по физкультуре, на музыкально‑игровых занятиях, на занятиях по формированию элементарных математических представлений, на динамической перемене и т. п.

 

• Примерные программы обучения по игре и игрокоррекции

 

В процессе формирования игровой деятельности детей целесообразно учить:

 

– проявлять интерес и положительное отношение к играм и игрушкам;

– совместно со взрослым, по подражанию действиям взрослого адекватно, в соответствии с функциональным назначением, использовать простые игрушки: машины, куклы, строительный материал;

– выполнять с помощью взрослого игровые действия – по подражанию, а затем по образцу;

–