Дети с РАС – многочисленная и неоднородная по составу группа младших школьников

Проект

 

 

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Никольская О.С.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.. 4

Раздел 1. Обоснование необходимости разработки дифференцированного ФГОС начального образования обучающихся с РАС.. 8

1.1. Дети с РАС – многочисленная и неоднородная по составу группа младших школьников. 8

1.2. Особые образовательные потребности детей с РАС в процессе начального школьного образования. 21

Раздел II. Общие положения ФГОС начального образования обучающихся с РАС 26

2.1. Функции ФГОС для обучающихся с РАС.. 26

2.2. Предмет стандартизации. 27

2.3. Дифференциация ФГОС для обучающихся с РАС.. 29

Раздел III Варианты ФГОС начального образования детей с РАС.. 35

3.1. Первый вариант (А) ФГОС для обучающихся с РАС (инклюзивное образование) 35

3.1.1. Требования к структуре образовательных программ. 39

3.1.2. Требования к результатам освоения основной образовательной Программы начального образования и Программы коррекционной работы.. 41

3.1.3. Требования к условиям получения начального образования. 48

3.2. Второй вариант ФГОС для обучающихся с РАС (В) 52

3.2.1. Требования к структуре Адаптированной образовательной Программы начального образования во втором варианте ФГОС для детей с РАС.. 56

3.2.2. Требования к результатам освоения Адаптированной Программы начального образования во втором варианте ФГОС для детей с РАС.. 61

3.2.3. Требования к условиям получения образования обучающимися с РАС во втором варианте стандарта. 67

3.3. Третий вариант ФГОС для обучающихся с РАС (нецензовый уровень) 72

3.3.1. Требования к структуре Адаптированной образовательной Программы начального образования в третьем варианте ФГОС для детей с РАС.. 75

3.3.2. Требования к результатам освоения Программы начального образования в третьем варианте стандарта. 77

3.3.3. Требования к условиям получения образования обучающимися с РАС по третьему варианту стандарта. 82

3.4. Четвертый вариант ФГОС для обучающихся с РАС (индивидуальный уровень) 87

3.4.1.Требования к структуре индивидуальной образовательной Программы начального образования в четвертом варианте ФГОС для детей с РАС.. 91

3.4.2. Требования к ВОЗМОЖНЫМ результатам начального образования в четвертом варианте стандарта. 93

3.4.3. Требования к условиям получения образования детьми с РАС по четвертому варианту ФГОС.. 98

 

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Предметом регулирования ФГОС начального школьного образования детей с расстройствами аутистического спектра (далее РАС) являются отношения в сфере образования между их участниками, возникающие при реализации основной, адаптированной и индивидуальной образовательных программ начального образования обучающихся с РАС (далее – Программы) организацией, осуществляющей образовательную деятельность (далее – Организация).

2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации, законодательства Российской Федерации, с учетом Конвенции ООН о правах ребёнка, Конвенции ООН о правах инвалидов[1], Концепции ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивает возможность учёта региональных, национальных, этнокультурных и других особенностей народов Российской Федерации при разработке и реализации Программ Организацией.

При разработке Стандарта учтены:

· особые образовательные потребности обучающихся с РАС;

· диапазон возможностей освоения детьми с РАС образовательных Программ начального образования в различных условиях обучения.

3. Стандарт утверждает основные принципы:

· создания благоприятной социальной ситуации развития и обучения каждого ребёнка с РАС в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями;

· обеспечения взаимодействия обучающихся с РАС с их нормально развивающимися сверстниками;

· приобщения обучающихся с РАС к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

4. Стандарт преследует цели:

· обеспечения государственных гарантий получения начального образования обучающимися с РАС;

· создания оптимальных условий для получения качественного начального образования каждому обучающемуся с РАС;

· обеспечение государственных гарантий реализации заданных Стандартом дифференцированных уровней и вариантов школьного образования обучающихся с РАС;

· обеспечения вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм школьного образования, возможности формирования образовательных Программ различных уровней сложности и направленности с учётом особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;

· обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно начального образования обучающихся с РАС;

· обеспечения равных возможностей социального развития и освоения начального школьного образования независимо от характера и степени тяжести расстройств, места проживания, пола, нации, языка, социального статуса обучающегося с РАС;

5. Стандарт является основой:

· разработки и реализации всех видов образовательных Программ начального школьного образования для обучающихся с РАС - Основной образовательной Программы; Адаптированной образовательной Программы; Специальной индивидуальной образовательной Программы; Программы коррекционной работы;

· разработки примерных образовательных программ начального школьного образования обучающихся с РАС (далее – Примерные программы);

· разработки нормативов финансового обеспечения реализации Основной образовательной программы; Адаптированной образовательной программы; Специальной индивидуальной образовательной программы; Программы коррекционной работы реализующих начальное школьное образование обучающихся с РАС;

· формирования учредителем государственного (муниципального) задания в отношении Организаций, осуществляющих начальное школьное образование обучающихся с РАС;

· объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта к условиям реализации и структуре Основной образовательной программы; Адаптированной образовательной программы; Специальной индивидуальной образовательной программы; Программы коррекционной работы по реализации начального школьного образования обучающихся с РАС;

· подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации и аттестации педагогических работников, административно-управленческого персонала государственных и муниципальных Организаций, осуществляющих начальное школьное образование обучающихся с РАС.

6. Основная образовательная программа; Адаптированная образовательная программа; Специальная индивидуальная образовательная программа, Программа коррекционной работы утверждаются Организацией, осуществляющей начальное школьное образование обучающихся с РАС самостоятельно в соответствии с настоящим Стандартом и с учётом Примерных программ[2].

7. При разработке Программ Организация определяет продолжительность пребывания ребенка с РАС в Организации, режим работы Организации в соответствии с объёмом решаемых образовательных, педагогических и организационно-управленческих задач. Программы реализуются в течение всего времени пребывания детей с РАС в Организации.

8. Стандарт является ориентиром для независимой оценки качества образования обучающихся с РАС, получающих начальное школьное образование[3].

9. Стандарт устанавливает требования, обязательные при реализации Программ начального школьного образования обучающихся с РАС, в том числе:

· к структуре Программ;

· к условиям реализации Программ;

· к результатам освоения Программ;

· к итоговым достижениям обучающихся с РАС, определяемым к моменту завершения начального школьного обучения;

РАЗДЕЛ 1.

Обоснование необходимости разработки дифференцированного начального образования обучающихся с РАС

РАЗДЕЛ II.

Общие положения ФГОС начального образования для

Обучающихся с РАС

Предмет стандартизации

ФГОС начального образования для детей с РАС исходит из концепции ФГОС для детей с ОВЗ, то есть представляет неотъемлемую часть действующего ФГОС общего образования, поэтому предмет стандартизации образования обучающихся с РАС в основе совпадает с общим – оба обеспечивают образование ребёнка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно и здесь предметом стандартизации являются требования^[7]:

· к структуре образовательной программы, (в том числе соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и объему;

· к условиям реализации образовательных Программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

· к результатам освоения образовательных Программ на начальном уровне образования.

В то же время предмет стандартизации специфичен, поскольку адресован группе школьников с РАС, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. Диапазон различий в развитии обучающихся с РАС столь широк, что невозможно планировать единые итоговые достижения всех обучающихся с РАС к моменту завершения начального школьного образования, слишком много детей в этом случае окажется вне поля образования.

Дифференциация во ФГОС для детей с ОВЗ итоговых результатов образования соответствует образовательным потребностям детей с РАС. Для обучающихся с РАС особенно важно, что дифференцированные итоговые результаты оцениваются не только по овладению ребенком “академическими” знаниями, умениями и навыками, но и по его достижениям в области жизненной компетенции. Особые образовательные потребности детей с РАС на всех уровнях образования и, в особенности, на начальном в сочетании компонентов «академического» и «жизненной компетенции» требуют значительной акцентуации последнего.

Таким образом, в стандарте начального образования детей с РАС предметом стандартизации становятся требования к итоговым достижениям к моменту завершения начального обучения. Эти требования могут быть как сопоставимыми, так и не сопоставимыми с итоговыми достижениями здоровых сверстников:

· итоговые достиженияобучающихся с РАС в целом соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС, но при этом оцениваются не только с точки зрения освоения «академического» компонента образования, но по результатам и развития жизненной компетенции ребенка;

· итоговые достижения обучающихся с РАС не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС - предусматривается значительное сокращение «академического» компонента и специфическое расширение компонента жизненной компетенции. При общем сокращении «академического компонента» не исключается необходимость обеспечения ребенку с РАС возможности углубленного изучения областей образования, где может быть реализована его парциальная одаренность;

· итоговые достижения обучающихся принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования и определяются индивидуальными возможностями ребенка с РАС. «Академический» компонент редуцируется до полезных ребёнку элементов академических знаний и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции - формирование доступных навыков коммуникации, социально­бытовой адаптации, позволяющих подготовить обучающегося с РАС к, насколько возможно, активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, предметом стандартизации являются:

· требования к итоговым достижениям обучающихся с РАС к моменту завершения начального школьного образования;

· требования к структуре Основной образовательной Программы; структуре Программы Коррекционной работы; структуре Адаптированной образовательной Программы, структуре Индивидуальной специальной образовательной Программы начального образования детей с РАС;

· требования к условиям получения образования.

РАЗДЕЛ III.

Варианты ФГОС начального образования детей с РАС

Гарантии получения начального школьного образования всеми детьми с РАС, вне зависимости от тяжести расстройств, степени нарушения развития обеспечиваются базовыми вариантами ФГОС для детей с ОВЗ, дифференцированными по итоговому результату начального образования, структуре и содержанию программ, и условиям, которые должны быть созданы для их освоения.

Рассмотрим варианты стандарта, отвечающие общим и особым образовательным потребностям детей с различной выраженностью РАС.

3.1. Первый вариант (А)

ФГОС для обучающихся с РАС (инклюзивное образование)

Значительной части детей с РАС доступно и показано цензовое образование, соотносимое по уровню «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, получаемое совместной с ними среде обучения в те же календарные сроки. Инклюзия в наибольшей степени целесообразна для детей с РАС, имеющих формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития (ориентируемся на 3 и 4 группы, по отечественной психологической классификации аутичных детей), оптимально, если до поступления в школу ребенок имеет опыт подготовки к ней в группе детей.

Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворения их особых образовательных потребностей.

· Не исключена необходимость постепенного, индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе: начиная с уроков, где он чувствует себя наиболее комфортно и успешно, до полной инклюзии[10].

· Ребенок с РАС, обладая хорошими интеллектуальными способностями при поступлении в школу может быть значительно задержан в развитии социально бытовых навыков и навыков коммуникации, он теряется в новой обстановке и может плохо ориентироваться в происходящем, недостаточно воспринимать пояснения. При выраженности этих проблем должна быть подключена дозированная и временная помощь тьютора. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой.

· В начале обучения у инклюзированного ребенка с РАС могут выявиться трудности формирования учебного поведения. В этих случаях наряду с посещением класса ребенок должен быть временно обеспечен дополнительными занятиями с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и регулироваться во взаимодействии с учителем[11], адекватно воспринимать похвалу и замечания.

· Даже при успешно отработанных формах учебного взаимодействия на индивидуальных занятиях, привыкая работать в классе, ребенок с РАС нуждается в периоде постепенного перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной, в специальном выборе для него места в классе, где он будет более доступен организации учителя, и меньше будет отвлекаться посторонними впечатлениями.

· Ребенок с РАС нуждается в четкой и осмысленной упорядоченности временно-пространственной структуры уроков и всего его пребывания в школе, дающей ему опору для понимания происходящего и самоорганизации.

· Индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку, даже если его поведение на уроке всех устраивает. Это нужно для контроля за освоением им нового учебного материала на уроке (что может быть трудно ему, особенно в период привыкания к школе) и для оказания, при необходимости, индивидуальной коррекционной помощи в освоении основной Программы.

· Для успешного обучения в условиях инклюзии ребенок с РАС требует индивидуального подхода:

o При организации и подаче учебного материала в условиях классных занятий должны учитываться особенности усвоения информации и специфика выработки навыков при аутизме:

o При организации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий на классных занятиях должны использоваться (наряду с обычными заданиями) формы, поддерживающих и организующие работу ребенка (например, вставить пропущенное).

o При оценке меры трудности задания и учебных достижений ребёнка необходим учет специфики проблем его искаженного развития, парадоксальности освоения «простого» и «сложного» при аутизме (например, легче выделить скрытые на картинке геометрические фигуры, чем раскрыть ее содержание по смыслу).

· Ребенок с РАС нуждается в начале обучения в специальной организации на перемене, включении его в занятия, позволяющие отдохнуть и получить опыт в контактах со сверстниками.

· Необходимо введение в Коррекционную Программу специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; в специальной работе по оказанию помощи в развитии самосознания: проработке воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем.

· Ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых на уроках знаний и умений, не допускающей их простого механического накопления.

· Необходима специальная коррекционная работа по развитию вербальной коммуникации детей, возможности вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями.

· Развитие внимания к близким взрослым и соученикам, специальной помощи в понимании происходящего с другими людьми, их взаимоотношений, переживаний;

· ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;

· необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

· педагог должен стараться транслировать эту остановку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением;

· процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

· ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

3.1.1. Требования к структуре образовательных программ

В соответствии с первым базовым вариантом стандарта для детей с ОВЗ при инклюзии обучающийся с РАС осваивает Основную образовательную Программу, требования к структуре которой установлены действующим ФГОС.

При этом он имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации не только в общей, но и в иных формах^[12]. Для обучающегося с РАС это может быть аттестация в индивидуальном порядке, в привычных условиях, в присутствии знакомого учителя, без обозначенного для ребенка ограничения по времени. Контрольные задания, при необходимости, могут быть представлены ребенку в форме наиболее удобной для него. Выбор одного из нескольких предложенных вариантов ответа может быть затруднителен такому ребенку даже при знании им правильного ответа.

Обязательной для ребенка с РАС, обучающегося в условиях инклюзии, является систематическая специальная помощь, отвечающей его особым образовательным потребностям.

Основная образовательная Программа поддерживается Программой коррекционной работы. Требования к структуре программы коррекционной работы в первом варианте задаются ФГОС для обучающихся с РАС. Устанавливаются следующие обязательные направления, составляющие структуру Программы коррекционной работы:

Поддержка в освоении основной образовательной программы начального обучения.

Для обучающегося с РАС она реализуется:

o в создании оптимальных условий введения ребенка в ситуацию инклюзии;

o помощи в формировании адекватного учебного поведения в условиях работы в классе;

o в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения информации, парадоксальности в освоении «простого» и сложного», специфики овладения учебными навыками.

Развитие жизненной компетенции:

· развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

· овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

· овладение навыками коммуникации;

· дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

· осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Неспособность обучающегося с РАС полноценно освоить отдельные предметные линии или даже область образования в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта ФГОС для обучающихся с РАС. Для части обучающихся с РАС в период начального образования трудности могут быть связаны с освоением математики.

 

3.1.2. Требования к результатам освоения основной образовательной Программы начального образования и Программы коррекционной работы

Оценивать результаты начального образования ребенка с РАС, обучающегося в условиях инклюзии предлагается по его завершении. Стандартизация планируемых результатов образования в более короткие промежутки времени нецелесообразна, поскольку у обучающегося с РАС может иметь свой – индивидуальный – темп освоения содержания образования.

Требования к результатам начального образования ребенка с РАС, обучающегося в условиях инклюзии по Основной образовательной Программе, задаются действующим ФГОС, требования к результатам развития жизненной компетенции задаются ФГОС для обучающихся с РАС. Начальное образование обучающегося с РАС может считаться качественным и удовлетворять взрослых только при условии его продвижения по обоим направлениям – освоения общей программы ФГОС и продвижения в области жизненной компетенции.

Требования к результатам развития жизненной компетенции группируются по следующим позициям, соответствующим направлениям Программы коррекционной работы с ребенком с РАС в условиях инклюзии:

· адекватность представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способность вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

· владение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;

· владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком);

· осмысление и дифференциация картины мира, ее временно-пространственной организации;

· осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

 

По каждому направлению коррекционной работы определяются требования к результатам развития жизненной компетенции (см. таблицы 1 - 5).

Таблица 1

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях»

Направления коррекционной работы

Требования к результатам

Развитие у ребёнка адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, представлений о своих нуждах и правах в организации обучения

Умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в физической нагрузке, в приёме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации.   Понимание ребёнком того, что пожаловаться и попросить о помощи – это нормально и необходимо. Умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью   Умение выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьёй для принятия решения в области жизнеобеспечения   Умение обратиться ко взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (Извините, я забыл, не понял. Повторите. Пожалуйста и т.д.)

 

Таблица 2

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни»

 

Направления коррекционной работы	Требования к результатам
Формирование активной позиции ребёнка и укрепление веры в свои силы в овладении навыками самообслуживания: дома и в школе, стремления к самостоятельности и независимости в быту и помощи другим людям в быту	Прогресс в самостоятельности и независимости в быту.   Продвижение в навыках самообслуживания
Освоение правил устройства домашней жизни, разнообразия повседневных бытовых дел (покупка продуктов, приготовление еды, покупка, стирка, глажка, чистка и ремонт одежды, поддержание чистоты в доме, создание тепла и уюта и т. д.), понимание предназначения окружающих в быту предметов и вещей. Формирование понимания того, что в разных семьях домашняя жизнь может быть устроена по-разному	Развитие представлений об устройстве домашней жизни. Умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни
Ориентировка в устройстве школьной жизни, участие в повседневной жизни класса, принятие на себя обязанностей наряду с другими детьми	Развитие представлений об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и попросить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность. Прогресс ребёнка в этом направлении
Формирование стремления и потребности участвовать в устройстве праздника, понимания значения праздника дома и в школе, стремления порадовать близких, понимание того, что праздники бывают разными	Стремление ребёнка участвовать в подготовке и проведении праздника, прогресс в этом направлении

 

Таблица 3

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Овладение навыками коммуникации»

Направления коррекционной работы	Требования к результатам
Формирование знания правил коммуникации и умения использовать их в актуальных для ребёнка житейских ситуациях	Умение решать актуальные житейские задачи, используя вербальную коммуникацию как средство достижения цели
	Умение начать и поддержать разговор на разные темы, адекватно выбрать собеседника и тему разговора с ним, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор
	Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д. Умение получать и уточнять информацию от собеседника. Освоение принятых культурных форм выражения своих чувств
Расширение и обогащение опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем окружении	Расширение круга ситуаций, в которых ребёнок может использовать коммуникацию как средство достижения цели

 

Таблица 4

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление картины мира»

Направления коррекционной работы	Требования к результатам
Расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребёнка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, формирование адекватного представления об опасности и безопасности	Адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды. Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации. Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и др.
Формирование целостной и подробной картины мира, упорядоченной во времени и пространстве, адекватно возрасту ребёнка. Формирование умения ребёнка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком	Умение ребёнка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве. Устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе, вести себя в быту сообразно этому пониманию. Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку
Формирование внимания и интереса ребёнка к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, понимания значения собственной активности во взаимодействии со средой	Развитие у ребёнка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности и ответственности. Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий
Развитие способности ребёнка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.)	Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком. Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей. Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми

 

Таблица 5

Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей»

Направления коррекционной работы	Требования к результатам
Формирование представлений о правилах поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса, со взрослыми разного возраста и детьми (старшими, младшими, сверстниками), со знакомыми и незнакомыми людьми.	Знание и продвижение в умении использовать правила поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса: с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с детьми на детской площадке, с соседями по дому и с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т.д.
Освоение необходимых ребёнку социальных ритуалов	Умение адекватно использовать принятые в окружении ребёнка социальные ритуалы, умение вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умение корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта.
Освоение возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения	Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.   Умение не быть назойливым в контактах, просьбах, требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.   Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта
Расширение и обогащение опыта социального взаимодействия ребёнка в ближнем и дальнем окружении	Расширение круга освоенных социальных контактов

 

3.1.3. Требования к условиям получения начального образования

В соответствии с текстом статьи 34 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» обучающиеся с РАС для получения начального образования в условиях инклюзии, как и другие обучающиеся с ОВЗ, имеют право на^[13]:

¾ «выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность» (пункт 1);

¾ «предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции» (пункт 2);

¾ «перевод в другую образовательную организацию, реализующую образовательную программу соответствующего уровня, в порядке, предусмотренном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» (пункт 15).

До настоящего времени механизмы реализации этих прав полностью не определены. В соответствии с этим необходима разработка правового механизма адекватного и ответственного выбора первого варианта ФГОС (инклюзии) для ребёнка с РАС, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей.

Кадровое обеспечение – требования к кадровым условиям реализации

Первого варианта (А) федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с РАС.

Педагоги образовательной организации, которые реализуют программукоррекционной работы с детьми с РАС (вариант А) должны иметь квалификацию/степень бакалавра или магистра. Предусматривается:

1. бакалавр по направлению «Педагогика» должен получить образование по магистерским программам в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии] или по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;

2. бакалавр по направлениям «Педагогическое образование» «Психолого-педагогическое образование» должен получить:

· один из профилей подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии] или по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»,

· либо квалификацию учителя-сурдопедагога; учителя-тифлопедагога; логопеда; учителя-олигофренопедагога по направлению специальное дефектологи<