Принципы обучения (дидактические принципы)

 

Дидактические принципы выражают закономерности обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Поэтому в советской педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что перешли в нее из классического педагогического наследства с теми же наименова­ниями, имеют новое содержание. Выполнить задачу надежного руководства для педагогов в сложном процессе обучения молодых поколений принципы обучения могут только в том случае, ес­ли будут представлять собой не простую сумму различных, хотя бы и очень важных, положений, а образуют систему ведущих идей. [...]

При рядоположенном изложении принципов не раскрывается диалектика движения обучения, взаимодействие и борьба противо­положных сил и тенденций в нем. Принцип научности, например, сам по себе не вызывает сомнений: чем выше идейно-теоретический уровень обучения, тем, разумеется, лучше, однако плодотворным обучение может быть лишь на доступном материале, что и выра­жено в принципе доступности. Когда же доступность обучения рассматривается сама по себе, она утрачивает силу своего действия. (Не случайно некоторые педагоги критически относятся к этому принципу, считая его бессодержательным.) Если рассматривать принцип научности и принцип доступности в тесном взаимодейст­вии, они непременно отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Именно при внутрен­нем взаимодействии эти принципы дадут возможность педагогам (и авторам школьных программ и учебников, и преподавателям) найти верную линию ведения обучения при оптимальном удовлет­ворении требований как принципа научности, так и принципа до­ступности. Принцип научности приобретает в этом случае не аб­страктный, а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступ­ности становится мерой умственного и физического напряжения учащихся. Принцип научности всегда выступает в единстве с тре­бованием доступности обучения.

Принцип научности обучения обязывает, чтобы учащимся на каждом шагу их учения предлагались для усвоения прочно установлен­ные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Педагог при этом организует обучение так, что постоянно обращается «к наивысшей границе возможностей учащихся с целью постоянного повышения этих возможностей к учению». Этот принцип обоснован историческим развитием на­уки. Роль науки с исключительной силой проявляется на совре­менном этапе развития социалистического общества. Только овла­дев знаниями, в которых сконцентрирован многовековой коллектив­ный опыт человечества, только глубоко изучив марксистско-ленин­скую теорию, молодое поколение сможет плодотворно участвовать в создании материально-технической базы коммунизма, в стро­ительстве коммунизма. Этот принцип имеет своей теоретичес­кой основой марксистско-ленинскую теорию познания, доказавшую, что мир познаваем и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира. Он обоснован также данными психологии и дидактики, свидетельствующими о возможности значительного расширения познавательных сил уча­щихся.

Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвое­нию знаний хотя и расширяются в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем научных знаний. Чтобы обеспечить овладение учащимися научными знаниями, включая и идеи современной науки, необхо­димо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования молодежи, то есть определения основ наук, содержащих главное из науки и обеспечивающих кратчайший путь к овладению идеями и содержанием современной науки. Но чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изу­чения подведение к новым научным понятиям.

Овладение подлинно научными знаниями определяется харак­тером ознакомления учащихся с ними, правильным, неискажен­ным, точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприя­тие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривают каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многооб­разие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него.

Процесс обучения при правильной постановке воспитывает у учащихся диалектико-материалистический подход к изучаемым предметам и явлениям и постепенно формирует основы такого мышления.

Восприятие новых явлений не есть самоцель. Его познаватель­ное значение заключается в образовании правильных представле­ний, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внеш­них признаков и могущих быть использованными в дальнейшей познавательной работе учащихся и служить фундаментом для обра­зования научных понятий. Как представления, так и понятия мо­гут выполнить свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определе­ния — научные термины. Создание условий для образования пра­вильных представлений и научных понятий и точного выражении их в определениях и терминах, принятых в науке, является совер­шенно необходимым. Поэтому нельзя в обучении пользоваться при раскрытии того или иного понятия такими терминами, которые пи приняты в науке и тем более противоречат ей.

Глубокое овладение научными знаниями происходит тогда, когда научные понятия и законы науки, выведенные путем анализа и синтеза конкретных предметов и явлений, усваиваются в един­стве с научными теориями или научными гипотезами, явившимися исходными в образовании понятия или выведения научного закона. Усвоение понятий происходит успешнее, если они сопоставляются с противоположными или противоречащими им. Изучение законон науки в меру возможности должно вскрыть богатство и разнообра­зие охватываемых им конкретных явлений. При этом следует вы­явить наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а именно: зависимость от внешних условий, места и вре­мени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с но­вым. В старших классах последовательное раскрытие зависимости развития тех или иных, например физических, явлений необходимо вести в таком направлении, чтобы учащиеся постепенно осознавали ограниченность земных условий и новые формы развития некото­рых физических процессов в космических условиях.

В тесной связи с этим требованием выступает необходимость ознакомления учащихся с историей важнейших открытий в науки. Важно использовать такие приемы, которые дают школьникам возможность как бы побывать в научной лаборатории ученого, вникнуть в те задачи, которые перед ним стояли, и в способы исследования, которые были им предприняты. Таким образом, научность обучения выдвигает требование историзма в преподавании.

Каждая наука развивалась свойственными ей методами науч­ного познания. Изучение основ наук в школе осуществляется посред­ством дидактических методов обучения. Подчеркивая различие тех и других методов, нельзя не видеть все же внутренней связи между ними. В методах преподавания необходимо отражать методы науч­ного познания.

Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Конечно, и раньше во всех дидактических руководствах разъясня­лось, что принцип доступности нельзя рассматривать как требова­ние легкости обучения. Однако это разъяснение носило общий ха­рактер. Когда же вскрываются в тесном взаимодействии принципы научности и доступности, каждый из них приобретает более пра­вильный дидактический смысл. Научность обучения не мирится с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осущест­вить научность, нужно расширить познавательные возможности учащихся, прежде всего их наблюдательность и логическое мышле­ние. Расширение познавательных возможностей происходит в про­цессе последовательного ' усложнения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются перед учащимися в ходе учебного про­цесса и вызывают напряжение их умственных и физических сил. Правильное определение учителем и авторами учебных пособий степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и расши­рить познавательные возможности учащихся.

Последовательное применение этого способа, обусловленное принципом научности обучения, приведет ко все более высокому уровню умственного развития учащихся и более глубокому усвое­нию научных знаний.

Джон Дьюи

Школа и общество

Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической то ки зрения как на учреждение, которое касается только учите.1 и ученика или учителя и родителей. Школа интересует ни обыкновенно, только поскольку она влияет на развитие отдельного ребенка, находящегося на нашем попечении: на его правильное физическое развитие, на успехи его в изучении чтения, письма, счета, на успехи в изучении географии и истории, ни улучшение его манер, усердия, порядка и трудолюбия.

Вот требования, которые, обыкновенно, предъявляют школе

Но эта точка зрения на школу должна быть расширена: то, что стараются дать своему собственному ребенку самые серьезные, самые просвещенные родители, то самое общество обязано сделать доступным для всех своих детей. Всякий другой идо ал школы узок и бессердечен. Работая в ином направлении, мы уничтожаем демократичность в нашей жизни.

Все приобретения человечества в области мысли и чувства оно должно передавать через школу в распоряжение своих будущих поколений. Мечты о будущей, более справедливой и счастливой жизни, которые лелеет человечество, воплотятся трудами наших детей.

Только давая возможность всестороннего развития всем своим членам, общество остается верным самому себе, своей идеи. Следуя по этому пути, общество удовлетворяет и индивидуалистические и социалистические потребности человека.

Большую часть работы над приближением нового, лучшего мира несет школа.

Нужно всегда помнить слова Манна, что «когда что-нибудь созидается, один созидатель (творец) стоит тысячи преобразователей».

Таким образом, мы должны обсуждать новое движение в пе­дагогике с более широкой, социальной точки зрения.

Новое течение в школьной жизни составляет такой же про­дукт изменившихся общественных условий и усилий идти навстречу нуждам нового нарождающегося общества, как и изменения в промышленности и торговле.

 

Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор со­циального прогресса.

Можем ли мы связать это новое воспитание с общим ходом событий? Если можем, то оно потеряет свой оторванный характер и перестанет быть делом, которое двигают педагоги гениального ума, занимающиеся с чудо-детьми. Тогда новое воспи­тание явится как часть социальной эволюции, а общие его кон­туры набросает историческая необходимость.

Посмотрим, в чем особенности переживаемого нами социаль­ного движения, и откликается ли на них школа.

До развития крупной промышленности домоводство и ре­месла играли выдающуюся роль в общественной жизни. Нам стоит заглянуть в прошлую жизнь двух-трех старших поко­лений, чтобы увидеть, как каждая отдельная семья удовлет­воряла все свои материальные нужды без помощи других

людей.

Участие детей в этой работе имело громадное значение для дисциплинирования трудового начала в ребенке и формиро­вания его характера: человек воспитывался в привычках по­рядка и труда, в сознании своей ответственности, в сознании необходимости что-нибудь делать в мире. Всегда были зада­чи, которые во что бы то ни стало надо было выполнить, была необходимость, чтобы каждый член семьи нес свою долю ра­боты в общей жизни. Личность вырабатывалась и закалива­лась в труде.

Надо очень высоко ценить с воспитательной точки зрения близкое, интимное знакомство детей с природой, с вещами, с материалами, личное участие в их приготовлении, сознание необходимости труда как для себя, так и для общества.

Вся эта жизнь ежеминутно развивала наблюдательность, изобретательность, творчество, правильное, последователь­ное мышление и познавание действительности, которые при­обретались через непосредственное соприкосновение с пред­метами.

Домашнее ткачество и пряденье, лесопильня, мельница, кузница беспрерывно оказывали воспитательное воздействие

на детей.

Никакое количество предметных уроков не может дать на­шим детям и тени тех знаний, которые ребенок того времени приобретал, живя на ферме, в постоянном общении с животны­ми и растениями, ухаживая за ними.

Все те занятия, которые ведутся в школе ради развития орга­нов внешних чувств, никогда не дадут ребенку той полноты и интенсивности восприятия, которая развивалась в повседнев­ной интересной работе.

Словесную память можно развить уроками, можно приобре­сти известную силу мысли путем занятий математикой и дру­гими науками, но эти успехи не выдерживают ни малейшего сравнения с развитием внимания и силы суждения, которые при обретаются в работе, имеющей реальный мотив и реальные цел и, Теперь концентрация промышленности со своим разделен и ем труда вытеснила почти все виды домашней работы и тем косвенно весьма повредила делу воспитания. Но, конечно, к чему причитать над безвозвратно минувшим старым, добрым временем. Бесполезно оплакивать исчезновение добрых дней, особенной детской застенчивости, особой почтительности, слепого послушания.

Мы не должны забывать те светлые стороны, которые совре­менная жизнь вносит в душу детей: большая терпимость, ши­рота взглядов, общественные интересы, более полное знакомство с человеческой природой, чуткое отношение к каждой индивидуальности, соприкосновение с миром промышленной коммерческой активности.

Перед нами стоит такая насущнейшая задача: каким образом, пользуясь всеми преимуществами, которые дает наши время, ввести в школу другую сторону жизни — такие занятия, которые требуют самодеятельности, личной ответственности и приводят детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни.

Если мы вернемся к современной школе, то увидим, что ее отличительная черта — стремление к физическому труду: м школе стараются вводить ремесла и домоводство — шитье, стряпню. Эта перемена не была сделана нарочно, с ясным со знанием, что теперь школа должна давать то, что давало преж­де раннее участие в работах по дому; скорее это делалось ли инстинкту: путем искания и опытов находили, что такая работа захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было достичь.

Отношение к физическому труду осталось до сих пор HI столько непродуманным, что занятия им часто бывают не систематичны, ведутся кое-как, стоят на заднем плане. Теоретическая сторона вопроса так мало продумана, что иные, част совершенно неправильно, доказывают необходимость физического труда в школе, другие же суживают его роль.

Если мы переберем мнения даже тех людей, которые наиб< лее благосклонно относятся к введению физического труда школьную программу, мы найдем у них в качестве главного аргумента только то, что этот труд возбуждает интерес и вни­мание детей.

Он вызывает в них бодрость и самодеятельность на место обычного пассивного восприятия чужих слов: он делает их более полезными, более практичными, а потому и более склон­ными помогать по дому; он подготовляет ребенка до некото­рой степени к практическим обязанностям будущей жизни: девочек к ведению хозяйства в своей семье, мальчиков к их будущей профессии.

Приведенные доказательства бесспорно вески, но все же эта точ­ка зрения на новое течение школьной жизни слишком узка. Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, шитью, стряпне как к потребностям жизни, а не как к изучению отдельных работ, как к одному из двигателей общественной жизни, как к средству показать детям основные нужды обще­ства и способы удовлетворения их, — ведь только обществен­ный характер физического труда преобразует школу из места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни.

Общество состоит из отдельных индивидуумов, которых объединяет участие в общественно-полезной работе. Общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыс­лей и рост симпатий к людям. В современной школе у детей нет общей продуктивной работы, а потому и школа не являе­тся здоровым общественным организмом.

Если мы посмотрим на площадку для игр, то увидим, что там всегда возникает самопроизвольно и неизбежно свободная общественная организация. Здесь есть общее, так сказать, дело, которое нужно выполнить, и возникает естественное раз­деление труда, кооперация, сотрудничество.

В классе же нет условий, вызывающих свободную обществен­ную организацию, взаимопомощь, — в этом трагизм положения нашей школы: она задается целью воспитать будущих членов общества в среде, которая лишена общественного строя и духа. Школа, в которой введен производительный труд, резко от­личается от обычной. Разницу эту трудно рассказать на сло­вах: она выражается во всем духе, во всей атмосфере школь­ной жизни.

Когда вы входите в кухню, где группа детей занята приго­товлением пищи, вы не узнаете их: их деятельность, бодрое настроение поражают вас. Они перестают более или менее пас­сивно воспринимать и делаются творцами своей работы. Те люди, по мнению которых школа является местом, где надо чинно сидеть, будут потрясены видом такой новой жизни в ней. В обычной школе ученик должен поглотить наибольшее коли­чество фактов и истин. Это поглощение исключительно дело лич­ных способностей ученика, и успех в нем может только развить эгоизм, тщеславие. Обычная школа учебы совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинной общественной пользы.

Естественно, что до тех пор, пока школа будет задаваться единственной целью внедрять в ученика побольше знаний, в нем лег возникнет очень дурной вид соревнования: он начинает стремится перещеголять товарища в количестве выученного. Эта атмосфера соревнования создает противообщественное настроение: (помощь друг другу в стенах школы считается преступлением, за которое карает школьное уложение о преступлениях и наказания) В той школе, где вводится производительный труд, сразу по меняется. В ней помощь соседу не милостыня, которая унижает его, а просто средство возбудить в товарище энергию, ней царит дух свободного общения, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опытов. Та доля соревнования, которая замечается здесь, направлена не на сравнение количества поглощенных отдельными членами знаний, а на качеств их работы. А это ведь настоящее общественное мерило. Таким образом школа организуется на общественных начали) В недрах этой общественной организации уже заложен принцип истинной школьной дисциплины или порядка. Конечно характер дисциплины зависит от той цели, которую имеют виду. Если вы хотите заставить 40 или 50 детей выучить известный урок, чтобы ответить его учителю, ваша дисциплин должна быть направлена на достижение этой цели. Если я вы желаете развить в ваших детях дух общественной жизни общественного сотрудничества, то дисциплина должна выискать из этих начал и носить совершенно иной отпечаток.

Там, где изготовляются какие-нибудь вещи, вы увидите мал общепринятого порядка: в деятельной мастерской на первый взгляд царит беспорядок — там нет тишины; работников и заставишь сохранить одно определенное положение; их рука не сложены: они не держат своих вещей определенным
навсегда образом. Они изготовляют самые различные предметы, у них все полно суеты, внешнего беспорядка, которые проистекают из их деятельности. Но на почве занятий, на прочие работы, ведущейся на общественных, кооперативных началах у них возникла своеобразная дисциплина.

Представление о школьной дисциплине совершенно меняется, если мы станем на эту точку зрения. В теории мы признаем, что единственная дисциплина, которая имеет единственно правильное воспитание то, которое дается жизнью. Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывают опыт. На практике же школа была так отделена жизни, так далека от обыденных условий и жизненных побуж­дений, что место, куда посылали детей, чтобы их дисципли­нировать, лишало их возможности приобрести опыт, который только один имеет разумную дисциплинирующую силу.

Только прочно укоренившийся традиционный узкий взгляд на школьный порядок отпугивает от той глубокой, всеохватывающей трудовой дисциплины, которая вырабатывается участием в сози­дательной работе, когда ребенок видит, что его усилиями создается общественно-полезная вещь. Эта мысль воспитывает в нем созна­ние своей общественности, точность и исполнительность в работе.

 

Три года начальной школы при университете.

Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и об их развитии за это время. В первый год у нас было 15 детей, во второй — 25, на третий — 40 и на чет­вертый — 95, в возрасте от 4 до 13 лет. (...)

Наша начальная школа преследовала две задачи: во-первых, конечно, учить детей, порученных нам, во-вторых, вести не­которую научную педагогическую работу, связанную с зада­чами университета.

Когда мы открывали школу, — у нас были известные зада­ния и вопросы, желание проверить некоторые положения. Мне хотелось бы отметить здесь, что обычное представление о том, что я был руководителем этой школы и применял в ней свои ранее выработанные принципы, — не совсем правильно. Вся педагогическая сторона школы, ее ведение, выбор материала и разработка плана занятий — всецело были в руках учите­лей; ее педагогические принципы и методы выявлялись посте­пенно. Преподавателям были поставлены вопросы, а не даны готовые предписания, и если на некоторые вопросы были най­дены ответы, то они найдены были только ими самими.

В общем у нас были поставлены четыре проблемы:

1. Что и как должно быть сделано, чтобы сблизить школу с семьей и окружающей жизнью, — чтобы школа перестала быть только местом для выучивания уроков? Что нужно, чтобы сло­мать перегородки, которые, к несчастью, отделяют школу от повседневной жизни детей? Это не значит, как иногда думает, что нам хотелось, чтобы дети изучали в школе то, что им известно уже дома, но нам хотелось, чтобы в школе у детей со­хранялось то же отношение ко всему окружающему, как и дома, чтобы они шли в школу с удовольствием и находили в школьных занятиях такое же непосредственное удовольствие,

как и в своих обычных домашних играх и занятиях. Это означало бы объединение опыта ребенка, объединение его мотив< целей, чтобы все то, что интересует детей дома, — интересов их и в школе, чтобы поэтому школа не отличалась своими острыми принципами и занятиями от всей остальной жизни ребенка 2. Как ввести в историю, науку и искусство то, что действие но интересно ребенку и имеет реальное значение в его жизни, чтобы самые маленькие дети считали для себя ценным и упражнения и познания, как и студенты в высшей школе. Вы знаете, чем состоит традиционная программа первых лет обучения, (статистические данные показывают, что от 75% до 80% всего времени, проводимого детьми в школе, они тратят на механическое обучение чтению, письму и арифметике. Во всем этом очень мал действительно интересного. Все это очень важно и нужно, но это мало дает в смысле познания жизни, природы и красоты. Поэтому нам хотелось узнать, что именно и как можно сообщать маленьким детям о природе, о мире, об историческом и социально развитии и как дети могли бы проявлять свои артистические» художественные способности. В педагогическом отношении и была главная задача школы. Мы надеемся в этом именно и правлении дать нечто новое и наметить определенную программу занятий, которая была бы приемлема в общих чертах.

3. Каким образом можно было бы превратить формальной обучение чтению, письму и числам — в постоянное расширение повседневного опыта ребенка, в связи с другими занятиями так, чтобы дети чувствовали связи. их между собой? Если бы это удалось на деле, дети сами были бы заинтересованы в получении этих технических навыком. Конечно, это совсем не значит, что школа должна учить детей варить и шить, читать и писать они научатся дома. По сначала не следует исключительно сосредоточиваться на этом формальном преподавании, а вести его в связи с тем, что дети делают. Эти дети поняли цель употребления чисел или записей, — они уже многое сделали в смысле овладения и техникой счета или письма; а понять это дети могут только на основании близких им, а не отдаленных или общих представлении. Индивидуальное внимание детей обеспечивается их распре делением на небольшие группы — человек по 8 — 10 в классе и постоянным наблюдением большого числа преподавателей над духовными запросами и достижениями и физическим самочувствием и ростом ребенка. Поэтому у нас теперь 135 учебных ча­сов в неделю, т. е. по одному учителю на каждую группу детей или по девяти преподавателей на 3-часовой учебный день. Вся наша школа и все ее нравственные, интеллектуальные и физические методы основываются на внимательном отноше­нии к силам и запросам отдельного ребенка.

Мне думается, что эти четыре пункта правильно передают то, что мы хотели бы выяснить. Нашу школу называют опыт­ной школой и отчасти это верно. Часто употреблять это назва­ние я не люблю, потому что родители могут подумать, что мы ставим опыты с их детьми, против чего они естественно проте­стуют. Но это, несомненно, опытная школа по отношению к педагогике и педагогическим проблемам. Мы попробовали уз­нать на опыте, на деле — а не только в теории — можно ли решить вышеуказанные вопросы и как их можно решить.

Теперь несколько слов о методах, о том, как мы находили ответы на эти четыре вопроса, и прежде всего о том, какое ме­сто занимает в нашей школе ручной труд.

У нас есть: а) мастерская по обработке дерева, б) кухня и В) ткацкая мастерская. Конечно, ручной труд у нас вводится и непосредственно в научные занятия, которые все носят опыт­ный характер. Возможно, что вам еще не приходилось подумать

О том, что большая часть научной работы в ее самых важных и специальных областях требует большой технической ловкости. Первоклассному ученому необходима большая доля этой ловкости в обращении с аппаратами (материалами. Большую часть своих впечатлений ребенок получает в результате физической деятельности, поканаучится систематически работать умом. Задача школы и должна быть — направление и систематизирование этой дел­ьности, что она потеряла свою обычную случайность, как это бывает вне школы. Проблема объединений практических заня­тий, неразрывно вытекающих одно из другого, была одной из самых трудных проблем, но она и не была разрешена очень ус­пешно. Разный труд вроде столярных и ткацких работ и в роде шитья представляет разные формы умственной деятельности детей и, кроме того, они же составляют существенную теть нашей обычной жизни: это вопросы о жилье, о пище и одежде, о доме и личной деятельности. В этих занятиях дети при­учаются координировать движения рук и глаз, они развивают зрение и осязание. Кроме того, дети получают возможность здо­ровых движений, ибо в них есть потребность проявлять гораздо больше физической деятельности, чем это допускается программами наших школ. В то же время эта деятельность требует постоянного участия памяти, суждения (согласования целей средств), привычки к порядку, к труду, к аккуратному обращению с инструментами и посудой и систематичности во всех ев их действиях. Вместе с тем вся эта практическая деятельное составляет основу для позднейших занятий. Дети знакомятся химией, в связи с варкой и приготовлением пищи, они узнают принципы геометрии в столярной мастерской и кое-что из географии и истории, в связи с ткачеством и шитьем.

Знакомясь с развитием первобытных орудий и изобретении" дети учатся учитывать их влияние на общественную и политическую жизнь.

Пожалуй, больше всего внимания употреблено было нами для выяснения второй проблемы: о содержании наших программ. Подробно разработали ее по отношению к истории. Дети начинают свои занятия с того, чем они заняты дома. Это делается с т расчетом, чтобы на шестом году дети могли перейти к изучению наиболее важных общественных и промышленных факторов изделия, добывания минералов (горнозаводского искусства) горного дела и т. д., они знакомятся с важнейшими отраслями промышленности, попутно изучая и использование различны материалов — дерева, металлов и их применение в повседневной. жизни, это начало их научных занятий. На следующий год знакомятся с историческим развитием промышленности и решений — начиная с первобытного человека и прослеживаются главнейшие этапы его развития до железного века, которые отмечается начало цивилизации. Дети знакомятся с первобытным человеком для того, чтобы проследить ход развития, — ведь» конце концов дети все же близки примитивным формам ж ни, — они проще; сосредоточивая центр тяжести занятий на прогрессе человечества, мы думаем избежать упреков в исключительном внимании к грубой примитивной жизни народов.

Следующие 2 или 3 года, т. е. 4-й и 5-й классы, должны свящаться истории Америки. Собственно это и надо считать началом занятий по истории, так как первобытную жизнь если можно сюда отнести.

Потом изучается жизнь Греции и Рима, в хронологическом порядке в связи с уже пройденным. Программу научных занятий труднее было наметить потому, что в нашем распоряжении было немного опытных данных. Эта программа сейчас у нас разрабатывается, и я не буду постоянно на ней останавливаться. Первые 2 или 3 года посвящены разви­тию внимания детей и их наблюдательности, они рассчитаны на возбуждение интереса детей к растениям и животным, в свя­зи с оценкой их вреда или пользы. Потом центром внимания становится география—изучение земли как основного элемента. Другим подходом к науке может быть использование сил: природы посредством машин. В прошлом году мы изучали электричество в связи с устройством телеграфа и телефона, ограни-гааясь тем, что может быть усвоено без особых затруднений в механике дети изучали устройство замков и часов. Такие фактические занятия служат прекрасной основой для поздней-1чих занятий по физике. Варка и приготовление пищи дают много полезных сведений о тепле и воде. Эти научные занятия подчеркивали во всех опытах элементы химии и физики и тем отличались от обычного природоведения. Не то, чтобы изучение животных и растений было менее ценно, но мы считали возможным выдвигать с самого начала элементы физики. Если я не останавливаюсь подробнее на занятиях музыкой искусством, то, конечно, не потому, что они менее важны, наоборот, ни одно занятие не развивает в такой степени внимания, наблюдательности и последовательности, умения видеть все части в их соотношениях с целым как эстетические впечатления.

Что касается организационной стороны школы, то мы вначале не разделяли детей по возрастам, считая, что такое совместное обучение детей полезно как для младших, так и для старших, приучая их помогать друг другу. По мере увеличения числа детей их пришлось разделять на группы. Эти группы образуются, конечно, не на основании умения читать и писать,

по общим склонностям и способностям детей. Но мы все же пытаемся осуществить идею смешения возрастов, чтобы избе­гать строгого деления на классы. Дети должны сталкиваться и знакомиться с разными преподавателями. Встречаются они и на уроках пения и на общих собраниях, на которых читаются нечеты о работах разных групп. Старшие дети полчаса в неде­лю работают с младшими в мастерских. Мы стараемся поддер­живать в школе настроение семейной жизни и не разделять детей на отдельные классы. Преподаватели постепенно подразделились у нас на секции и отделы. Так, у нас есть отделы на­уки, истории, домашних искусств (экономии), ручного труда

(в узком смысле — дерево и металлы), музыки, искусства (р сование, лепка, акварель) и гимнастики. Со временем должны выделиться и отделы языков и математики. По опыту могу сказать, что такое разделение не вызывает никаких неудобств.

Преданность общему делу школы и делу развития детей обеспечивает наиболее соответствующую организацию педагогических сил духе естественного разделения интересов, труда и подготовки. Д соприкасаются со специалистами, несомненно выигрывая при это.

Что касается дисциплины и порядка, то наша школа всегда; стремилась быть выразительницей лучших сторон семейной жизни, избегая строгого разделения на классы. В классах дет: порученные одному учителю и ограниченные в своих движениях, естественно привыкают к известному внешнему «порядку в нашей школе с ее многочисленными группами и разнообразием близких и личных отношений между преподавателями и детьми было бы странно стремиться к такому порядку. Если мы вали детям больше свободы, то не потому, что отрицали дисциплину, а потому, что в наших условиях мы могли установить более глубокую и менее искусственную ответственность детей и да им возможность более полного и гармоничного развития. И уверен, что родители детей, которых они поручили нам, согласятся, что дух нашей школы был проникнут духом труда, а развлечений, хотя дети и любили ходить в школу, и что эта ев бода дана была в условиях разумного и сочувственного наблюдения, как средство развития и укрепления характера.