Вторичная профилактика дисграфий

Она заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномаль­ным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфий, проводится коррекционно-профилактическая работа.

2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3. Формирование функционального базиса письма по опи­санной выше методике.

4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

Корпев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Л. Г. Парамонова. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии

 

Основным способом профилактики данного вида дисгра­фии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка свое­временно сформировались рассмотренные выше граммати­ческие системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчез­новение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трех­летний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй слу­чай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что осо­бо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку.

В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграм­матизмов лишь в устной речи ребенка, но при успешном реше­нии этой задачи они уже не появятся и при письме.

Для обеспечения полноценного формирования граммати­ческого строя речи у детей с предпосылками аграмматичес­кой дисграфии необходимо решить следующие задачи.

1. Помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы, например:

ПРИбегать, ПРИходить, ПРИлетать, ПРИплывать, ПРИползать — значение приближения;

ПЕРЕбегать, ПЕРЕходить, ПЕРЕлетать, ПЕРЕплывать, ПЕРЕползать — значение преодоления преграды;

столИК, домИК, ключИК — значение уменьшительнос­ти, и т. п.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамма­тические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, т. е. по аналогии. Например, от данных существительных образовать новые слова со значением уменьшительности:

ДОМ — домИК, КЛЮЧ —...; ШИШКА — шишЕЧКа, КОШКА —...; ЖУК — жучОК, ПЕТУХ —....

Это очень важно для усвоения грамматических закономер­ностей.

3. Дать ребенку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облег­чит для него их усвоение (именно этим объясняется большое количество приводимых ниже конкретных примеров на каж­дую из грамматических форм).

4. За счет многократных повторений воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм (без предварительных их «поисков» и долгого припо­минания).

Особое внимание хочется еще раз обратить на необходи­мость использования в упражнениях не только часто встре­чающихся в речевой практике ребенка слов, но также и мало­знакомых и даже вообще незнакомых ему слов. Мы часто на­блюдаем такое явление: дети заучивают правильные грамма­тические формы каких-то вполне определенных слов, давае­мых им для «проработки», но оказываются полностью беспо­мощными перед любыми другими словами с совершенно од­нотипными грамматическими формами. Например, ребенок правильно образует «выученные» притяжательные прилага­тельные типа ЛОШАДИНАЯ, КУРИНАЯ, ПЕТУШИНАЯ, но на вопрос о том, чья голова у льва, ответить не может.

В том-то и состоит особенность и своего рода «легкость» овладения грамматикой, что здесь не требуется специально­го усвоения грамматических форм каждого конкретного сло­ва. Так нужно «действовать» только в процессе работы по обо­гащению словарного запаса детей, где действительно необхо­димы запоминание каждого слова и усвоение его значения. Например, если ребенок знает слова БЕРЕЗА, ЕЛЬ, СОСНА, ТОПОЛЬ, ДУБ, то, услышав их в речи окружающих или встретив на страницах книги, он сразу поймет, о чем идет речь. Однако если он незнаком со словами ОСИНА, ПЛА­ТАН, ПИХТА и другими конкретными словами, он, скорее всего, даже не поймет, что здесь также говорится о разных породах деревьев. При изучении грамматических норм язы­ка дело обстоит совсем иначе. Здесь необходимо усвоение общих закономерностей, а ни в коем случае не запоминание окончаний или каких-то других грамматических форм кон­кретных слов. Здесь большие группы слов будут иметь со­вершенно одинаковые суффиксы и окончания, например: голова курИНАЯ, петушИНАЯ, лошадИНАЯ, совИНАЯ, змеИНАЯ, лебедИНАЯ и т. д. Но вместе с тем есть и другой тип образования притяжательных прилагательных — с использо­ванием другой разновидности суффиксов, например: китО-ВАЯ, моржОВАЯ, слонОВАЯ, ужОВАЯ, ежОВАЯ, кротОВАЯ, ершОВАЯ и т. д. И любое впервые встретившееся ребенку сло­во он должен суметь «подвести» под одну из этих общих моде­лей, а не изобретать для каждого отдельного слова какие-то свои, якобы характерные только для него формы. Иными сло­вами, не может быть «совичиной» или «змеюшной» головы, не вписывающейся в общую языковую закономерность! В це­лях более отчетливого доведения до сознания родителей этой основной цели занятий с ребенком нам иногда приходится приводить даже такой пример: «Нужно, чтобы ваш ребенок усвоил эти общие правила настолько, что если бы я спросила его, чья голова у не существующего в природе «трын-трына», то он ответил бы мне: «Трынтрыновая»!»

Именно по этой причине к ребенку обращены, например, вопросы о том, чья голова у бурундука или у белуги <...>, хотя большинство людей могут спокойно прожить всю жизнь, во­обще не задумываясь над подобной «проблемой».

Ребенок с нормально развивающейся речью обычно усваи­вает эти закономерности самостоятельно и непроизвольно, без всякого специального «зазубривания» грамматических форм. Однако если по каким-то причинам этого не произошло и ре­бенок вплоть до старшего дошкольного или даже школьного возраста так и «не чувствует» правильных грамматических форм, а строит свою речь аграмматично, то в этом случае ос­тается единственно возможный путь — путь специального обучения. И на этом пути мы должны «вложить» все эти закономерности как бы извне, сначала показав их ребенку в «сгруппированном» виде, а затем путем многочисленных и специально (с определенной логикой) подобранных упражне­ний доведя до почти автоматического употребления в речи. (Правда, для детей самого раннего возраста используется го­раздо более предпочтительный «материнский» метод обуче­ния, как бы «включающий» ребенка в ход нормального онто­генетического развития, однако в отношении рассматривае­мой нами возрастной категории детей «поезд уже ушел»).

Еще раз хочется попросить читателя не удивляться боль­шому количеству повторений однотипных конкретных при­меров. Необходимость дать все основные грамматические формы в системе, неоднократно повторив при этом многие из них, диктуется нашим довольно печальным практичес­ким опытом. Не только дети, но даже и некоторые родители иногда «впадают в сомнение» по поводу правильности или неправильности различных грамматических форм (напри­мер, некоторым из них кажется, что о головах кита и ежа правильнее говорить «китиная» и «ежиная», чем «китовая» и «ежовая»). Таким образом, приведенные здесь многочис­ленные примеры явятся своего рода справочником и помо­гут избежать ошибок.

Итак, чтобы оказать ребенку действенную помощь в фор­мирования у него правильного грамматического строя уст­ной речи, нужно не просто «поправлять» допускаемые им ошибки в окончаниях слов, а целенаправленно работать над совершенно определенными (трудными для данного ребен­ка) грамматическими формами, используя для этого как можно больше однотипных примеров.

Даже если ребенок с выраженным отставанием в речевом развитии в результате всей этой работы и не приобретет так называемого «чувства языка», то он все же будет в состоя­нии не допускать самых грубых ошибок при употреблении окончаний слов, а также приставок, суффиксов, предлогов и пр. А это даст ему возможность относительно благополуч­но усвоить школьную программу по русскому языку.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001.

И. Н. Садовникова. Виды письма в коррекционной работе

 

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из кото­рых имеет определенное значение для формирования навы­ков полноценной письменной речи, отвечая задачам обуче­ния, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, избранные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного тек­ста, в) осложненное заданиями логического и грамматичес­кого характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступ­но детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в воз­можности согласовывать темп чтения записываемого мате­риала, его проговаривания и записи с индивидуальными воз­можностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вы­текает из положения о слоге как основной единице произно­шения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предла­гать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспи­тывать у школьников навыки самопроверки, для чего пе­дагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточ­ки, доски.

Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Уче­ники попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради воз­вращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию конт­роля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учени­ков, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным каранда­шом (чтобы отличить их от поправок, возможно, имевших место в ходе написания диктанта). При проверке работ лого­пед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым в виде дроби: ⁵/₃, т. е. из пяти допущен­ных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Лого­пед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов де­тям, страдающим дисграфией, — дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило нас к разработке новой, нетра­диционной формы письма под слуховую диктовку — графи­ческого диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциа­ции смешиваемых пар фонем, т. е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при кор­рекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, по­этому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позво­ляет тренировать учащихся в различении смешиваемых зву­ков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом. Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи ог­лушения звонкого согласного на данном этапе не включают­ся в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при за­писи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в ка­кой они следуют в составе слов. Если один из звуков встреча­ется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: «— сс с сс з».

В ходе графического диктанта логопед раздельно прого­варивает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении за­писывают, сверяя число письменных обозначений с количе­ством слов в предложении. Каждое предложение записыва­ется с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта этот вид ра­боты позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи чле­нение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при тексто­вой записи выбор слов ограничен сложностью их написа­ний.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующе­му: пропуск слова — черточки в предложении; пропуск бук­вы, особенно если она встречается в слове 2—3 раза. Напри­мер, при дифференциации гласных и — ы: слово наловили обозначено и (вместо ии), удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предва­рительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слу­ховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошиб­ку второго вида при проверке диктанта должен вслух прого­ворить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно со­вершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при за­креплении других изученных тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков. Например:

• при проверке навыка определения количества звуков в слове.

диктуются слова: ученики обозначают звуки:

•при проверке умения определять количество слогов:

диктант слов

или показ картинок: запись:

•при закреплении темы «Мягкий знак»:

Маленькие фигуристы научились скользить и прыгать на коньках. «нь — сь льть — ть — нь»

•при прохождении темы «Предлоги»: У входа в дом стоял старик с фонарем.

Садовникова И. Н. - Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.

— М. 1995.

Л.Г. Парамонова. Советы родителям детей с нарушениями письма

 

Помимо строго дифференцированного подхода к разным группам ошибок в работе над ними очень важна и сама орга­низация этого процесса, особенно в «трудных» и тем более «безнадежных» случаях.

Поскольку ребенок уже привык считать себя «безграмот­ным», и предшествующие безрезультатные или почти безре­зультатные занятия с ним оставили в его душе нежелатель­ный след, постарайтесь, прежде всего, коренным образом из­менить само его отношение к этим занятиям (имеется в виду дополнительная домашняя работа родителей с ребенком над ошибками). Поговорите с ребенком, объясните ему, что теперь вы будете заниматься совсем иначе, что ошибки у него обяза­тельно исчезнут, и очень скоро он сам это увидит. Основная цель такого разговора - успокоить ребенка и заинтересовать его предстоящей работой, вызвать у него искреннее желание «писать без ошибок». Этот положительный эмоциональный настройсовершенно необходим, поскольку занятия по при­нуждению, при негативном отношении к ним со стороны ре­бенка не дают и не могут дать положительного результата.

Занимайтесь с ребенком обязательно ежедневно, но недолго. Определите заранее вместе с ним ту «норму», которую ему пред­стоит выполнить (в количестве строк или минут и четко соблю­дайте ее, никогда не требуя лишнего). Зная заранее о небольшом и вполне определенном объеме работы, ребенок спокойно возьмется за нее и постарается выполнить как можно лучше.

Проводите занятия таким образом, чтобы ребенок каждый раз имел возможность видеть их положительный результат, проявляющийся в полном отсутствии ошибок. Каждый раз обязательно похвалите за это ребенка, скажите ему, что «ошибки сдаются», и закончите занятия на оптимистической ноте, обусловленной уверенностью в успехе. Реально обеспечить соблюдение этого необходимейшего условия мож­но лишь в том случае, если на каждом конкретном занятии работа будет вестись только над грамматическим правилом, на котором и будет сосредоточено все внимание ребенка. Од­нако это не означает, что ребенку позволяется допускать ошибки на все другие правила. Просто все другие слова ребенок очень внимательно списывает с книги или Вы диктуе­те их «подсказывающим образом»<...>

Поработав вместе с Вами 3—4 дня или даже целую неде­лю подряд достаточно настойчиво над одним и тем же пра­вилом, ребенок полностью его усваивает и обязательно пере­станет делать ошибки на это правило. И тогда Вы спокойно перейдете к следующему правилу, периодически вспоминая и уже пройденное.

Начните с внимательного изучения тетрадей Вашего ре­бенка и определения наиболее частого встречающихся у него ошибок. <...>

Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с так называемых предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждениеошибоч­ного написания слов на изучаемое правило. Для этого перед записью каждого «сомнительного» слова необходимо спра­шивать ребенка, как он собирается это слово написать. В слу­чае ошибочного ответа нужно еще раз обратиться к прави­лу. И только по мере упрочения навыка правильного напи­сания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам и к упражнениям на вставку самим ребенком про­пущенных букв.

Соблюдение именно такой последовательности в письмен­ных упражнениях приучит ребенка думать, прежде чем пи­сать, что исключит возможность проявления ошибок при письме. Только таким путем можно «приучить» и его руку к правильному написанию слов, что в конечном итоге позво­лит довести навык правильного письма до автоматизма.

Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописа­нию,— СПб., 1997. — С. 28—34.

Учебное издание

ЛОГОПЕДИЯ МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов

В пяти книгах

Книга IV

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дислексия. Дисграфия

Зав. редакцией В.Н. Павлова Редактор Г.Л. Стольникова

Зав. художественной редакцией ИЛ. Пшеничников

Художник обложки А.В. Щетинцева

Компьютерная верстка AM. Токер

Корректор Н.В. Шерстенникова

Отпечатано с диапозитивов, изготовленных ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

Лицензия ИД № 03185 от 10.11.2000.

Санитарно-эпидемиологическое заключение

№ 77.99.02.953.Д.006153.08.03 от 13.08.2003.

Сдано в набор 20.11.02. Подписано в печать 13.11.03.

Формат 60x90/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 19,0.

Тираж 10 000 экз. (1-й завод 1-5 000 экз.). Заказ № Э-18

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС.

119571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет.

Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 735-66-62.

E-mail: [email protected]

http://www.vlados.ru

/Государственное унитарное предприятие Полиграфическо-издательский комплекс «Идел-Пресс».

420066, Республика Татарстан, г. Казань, ул. Декабристов, 2.