Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М., 1940.

 

А. Р. Лурия. Психологическое содержание процесса письма

 

Психология хорошо знает, что процесс письма — все рав­но, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, — является дале­ко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых слу­чаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел снача­ла ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале разви­тия навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой не­посредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; про­межуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на ана­лиз подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу — подлежащую фор­мулировке мысль или подлежащую записи фразу — долж­но запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нуж­ный порядок написания фразы, быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в пись­ме разрушил бы нужную последовательность и каждая па­уза приводила бы к разрушению замысла. В замысел втор­гались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишу­щим, или учащийся внезапно начинал бы записывать эле­менты, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанные им сло­во, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превраще­нию в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохра­нять свой порядок. Это означает также, что сохранение заду­манной схемы той фразы или того слова, которые должны быть записаны, обязательно должно тормозить все посторонние тен­денции — как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже напи­санного слова или звука, его «персеверацию».

Первой из специальных операций, входящих в состав са­мого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового по­тока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишу­щим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное сло­во, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда откры­тых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, Маша или дорога), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включаю­щих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше услож­няется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нуж­ное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдель­ные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут вы­падать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и сла­бо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых эта­пах ее развития и которые в психологии известны под на­званиями антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упуще­ний), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию члено­раздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, явля­ется уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы¹.

¹ Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от т в словах: дочка и точка).

Эта задача далеко не так проста, как можно было бы ду­мать.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Маша или шары), установление зву­ков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов², воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребе­нок должен различить нужную фонему, отделив ее от близ­кой по звучанию.

² Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, про­должительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового измене­ния в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, го­ворят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифферен­цировать стечения согласных и различить отдельные элемен­ты, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хо­рошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащий­ся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточ­нению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстраги­рованные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являют­ся первым необходимым звеном для осуществления слож­ного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комп­лексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую бук­ву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточ­но четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только сме­шивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием «зеркального письма», указывает, что удержание в памяти нужной графе­мы не всегда является простым и что психология всегда долж­на учитывать возможные затруднения как в запоминании нуж­ной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или бед, пишут ш. как m или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по фор­ме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с кото­рой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зер­кально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного по­рядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встреча­ются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма явля­ется превращение подлежащих написанию оптических зна­ков — букв — в нужные графические начертания. Исследо­вания, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса пись­ма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отра­жает то неодинаковое строение, которое характеризует пись­мо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видели выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти от­дельные элементы объединяются и человек, хорошо владе­ющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепен­но автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зри­тельной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хороню известны та роль, которую игра­ет каждый из указанных психологических компонентов пись­ма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наи­большим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодина­ково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизио­логических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специ­альную задачу.

С другой стороны, и те способы, с помощью которых про­исходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нуж­ного порядка букв и т. д. еще далеко не ясны. Следователь­но, и те психофизиологические механизмы, с помощью ко­торых обеспечивается реализация отдельных сторон процес­са письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Остается один существенный вопрос: какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?

Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического ана­лиза: неодинаковая осознанность отдельных звеньев пись­ма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, ка­кое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужно­го результата.

Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные специаль­ные пути исследования.

Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обу­чения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделя­ется достаточно времени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написа­нию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т. д.). Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать бесспорно бо­гатый материал для анализа тех или иных сторон психичес­ких процессов в создании навыка письма.

Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном про­цессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

Возникает необходимость искать такие методы, с помо­щью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изу­чена. Одним из таких методов является анализ письма у боль­ных с поражениями ограниченных участков коры головно­го мозга.

Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строе­ние и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ве­дущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, правое полушарие яв­ляется ведущим, а левое — подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неоди­наковую функцию. Затылочная область мозга представля­ет собою, как показали анатомические и клинические ис­следования, центральный аппарат зрения; в одних участ­ках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участ­ки перерабатывают эти зрительные впечатления и являют­ся, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и син­теза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анали­зирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем посто­янно поступающих с периферии сигналов о положении ор­ганов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связа­ны, с организацией протекания движений во времени, с вы­работкой и сохранением двигательных навыков и с органи­зацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необхо­дима для нормального осуществления каждого сложного пси­хологического процесса, в том числе речи, письма, чтения.

Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недо­развивается или разрушается, то или иное условие, непосред­ственно связанное с нормальной работой данного участка, вы­падает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что наруше­ние психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормаль­ной работы.

Случаи органических поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) в построении сложной функциональной си­стемы.

Все это полностью относится к изучению процессов письма.

Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма и в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный со зрительным или слу­ховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная част­ная предпосылка в осуществлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов ана­лиза психологического строения письма и его отдельных предпосылок.