Особенности становления аддиктивной идентичности в онтогенезе

Э.Эриксон отмечал, что обретение идентичности, начинаясь в раннем детстве преимущественно под влиянием ближайшего социального окружения, не заканчивается в подростковом возрасте, а растягивается на весь жизненный цикл. Но именно в юности происходит окончательное формирование ведущих признаков личностной идентичности: осознание единства и целостности своего бытия, сознательно-рефлексивные процессы, личный жизненный план, ценностно-смысловые жизненные ориентации, самоопределение и определенное самоотношение. Хотя достижение целостности и тождественности и не предопределено изначально, юношеский возраст является наиболее благоприятным периодом возможного окончательного установления доминирующей позитивной идентичности. Поэтому «проблемы юношеского возраста, связанные с кризисом идентичности, стали главными вопросами в теории личностной идентичности» [92,с.12].

Ю.Э.Макаревская исследовала влияние неуспеха в значимой деятельности на достижение и содержание личностной идентичности в юношеском возрасте у лиц, получающих высшее образование. Она отмечает, что развитие личностной идентичности в юности имеет ряд особенностей. К ним отнесены: специфика самоидентификации личности (осознание целостности и уникальности личностного Я); развитие абстрактного мышления и, как следствие, углубление сознательно-рефлексивных процессов; дифференциация смысложизненных ориентаций личности [92].

Ю.Э. Макаревская указывает, что в юности продолжительный неуспех в деятельности, значимой для будущего личности, является ведущим фактором, влияющим на достижение и содержание личностной идентичности. Он обусловливает «изменения в самоидентификации, глубину сознательно-рефлексивных процессов, характеристики смысложизненных ориентаций и уровень уверенности в себе» [92,с.5].

В работе Т.В.Румянцевой, изучавшей трансформацию личностной идентичности у студентов-медиков, выявлено, что в период социальной нестабильности снижается уровень дифференцированности, осознанности идентичности, увеличивается выраженность глобального и мировоззренческого показателей идентичности. Ведущими личностными детерминантами изменения идентичности являются: эмоциональная неустойчивость, тревожность, низкий самоконтроль, неуверенность в себе, снижение поведенческой гибкости. В стабильный период повышается уровень дифференцированности, осознанности идентичности; увеличивается выраженность деятельного, перспективного, материального компонентов и показателей групповой, семейной идентичности [124]. «Преодоление кризиса идентичности в период социальной стабильности связано с ростом эмоциональной устойчивости, повышением уровня самоконтроля и уверенности в себе, ростом общительности, ориентацией на свой внут­ренний мир, повышением социальной компетенции, а также направленностью мотивации на активность, деятельность, отдых, досуг» [124,с.8].

А.А.Таганова рассматривает личностную идентичность юношеского возраста как комплексный психологический феномен, имеющий в существенной мере межличностное происхождение [138]. С одной стороны, личностная идентичность является характеристикой того состояния определенности в мире, в котором актуально находится человек. С другой стороны, определенность, прежде всего, представлена как определенность в отношениях человека с миром, среди которых наиболее существенными оказываются отношения с близкими людьми. Содержание и характер этих отношений определяет становление идентичности, помимо этого, сам текущий статус идентичности становится фактором, влияющим на особенности отношений субъекта с близкими.

Статус идентичности не только зависит от отношений со значимыми Другими, но определяет такую характеристику этих отношений, как межлично­стное понимание. В узком смысле это - постижение субъектом отношения к общим для него и значимых Других событиям, такое «рефлексивное состояние ума», когда субъект может отразить (воспроизвести, моделировать, эмпатично воспринять и т.д.) отношение другого к значимым для него предметам и событиям мира [138].

А.А.Таганова отмечает, что наблюдаемая в статусах предопределенной и достигнутой идентичности, более высокая определенность юноши или девушки в отношениях с миром, т.е. навык исследования мира и определения своего места в нем, развивает способность относиться к другим людям, как к субъектам и понимать характер их отношений с миром.

Для статуса предопределенной идентичности особо значимыми оказываются отношения с матерью, состояние моратория связано с особо низкой согласованностью взглядов родителей. Достигнутая идентичность связана с более точным пониманием субъектом сверстников, высокими притязаниями на по­нимание его родителями, но она же выступает как существенный шаг в отделении молодого человека от родительской семьи. «Поисковые состояния и отложенный выбор в юношеском возрасте могут быть детерминированы не только внутренними закономерностями становления личности, но и ценностно противоречивой и идеологически несогласованной социальной средой» [138,с.22].

Л.Г.Матвеева изучала становление профессиональной идентичности у будущих клинических психологов. Было определено, что система представлений о профессионально важных качествах личности профессионала на различных этапах обучения обладает качественными особенностями, изменяясь от шаблонно-идеальной и фрагментарной к более прагматично-реалистичной и синтетической. К закономерностям становления профессиональной идентичности отнесены: на начальных этапах - осознание имеющихся противоречий между образом Я и образом Я-профессионал и стремление к конструктивному разрешению этих противоречий посредством приобретения профессионального опыта; в процессе учебы - изменения в мотивационно-потребностной сфере (когда начальный мотив самопознания сменяется мотивом оказания профессиональной помощи людям); в течение всего периода обучения - межличностные отношения с преподавателями (формируется внутренняя мотивация, появляется чувство собственной профессиональной компетентности) [98].

В работе Ю.А.Кумыриной, посвященной формированию профессиональной идентичности у студентов-юристов на этапе вузовской подготовки, было показано, что главным фактором становления идентичности является включенность студентов в профессиональное сообщество. К проявлениям влияния профессионального сообщества отнесены: формирование осведомленности в профессиональной культуре и этике; формирование уровня общения студентов с представителями профессионального сообщества, развитие действенного включения студентов в профессиональное сообщество. Действенное включение в профессиональное сообщество и уровень общения с его представителями определяют уровень профессиональной идентичности студентов- юристов [82].

О.А.Успенская исследовала влияние музыкального воздействия на становление идентичности личности у студентов технических специальностей строительного вуза и будущих психологов. Было установлено, что в структуре идентичности содержатся личностный и социальный аспекты, которые находятся во взаимодействии и имеют аналогичные процессы становления [140].

Влияние музыкального воздействия на становление идентичности реализуется через межличностное (социальный аспект идентичности) и внутриличностное (личностный аспект) общение. Влияние музыки как средства межличностного и внутриличностного общения на личность проявляется на психофизиологическом, личностном и социальном уровне. В процессе музыкального тренинга были выявлены значимые изменения в структуре идентичности студентов как социального, так и личностного аспектов идентичности. Таким образом, изменение характера общения личности в ходе музыкальной деятельности позволяет изменить структуру и стабилизировать реальное состояние ее идентичности [140].

О.В.Ходаковская изучала содержание социальной идентичности и социально-психологические особенности достижения личностной идентичности в юношеском возрасте. Была выявлена взаимосвязь содержательных компонентов социальной и личностной идентичности с личностными свойствами. Содержательная структура социальной идентичности становится более сложной и дифференцированной при переходе от ранней юности к поздней. В своем социальном самоопределении юноши осмысляют свое место в более широком, многообразном социальном пространстве, чем девушки [145].

Усложнение структуры социальной самотождественности при переходе от ранней юности к поздней отражает возрастающую гибкость: если в ранней юности самотождественность строится с опорой на одни и те же аспекты «Я» во всех социальных сферах, то в поздней юности характерно принятие многообразного «Я в социальном мире» [145,с.20].

К концу периода юности структура социально-временной самотождественности становится более четкой. Наблюдается постепенная гармонизация, интеграция оценок поддержки личностной идентичности представителями различных групп, к которым принадлежит юноша или девушка. Самооценка уровня личностной идентичности в поздней юности становится разнообразно взаимосвязанной с отраженными социальными оценками. Различные виды социального самоопределения приобретают разносторонние, иногда амбивалентные, связи с достижением личностной идентичности: «традиционно-семейное» самоопределение взаимосвязано позитивно, «многоуровневое социальное самоопределение» и «мораторий на социальное самоопределение» - амбивалентно, «самоопределение в рамках юношеской субкультуры» противостоит достижению личностной идентичности. Содержательные компоненты социальной и личностной идентичности на протяжении всего периода юности взаимосвязаны с личностными особенностями юношей и девушек, преобладающими из которых являются коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия [145].

Подводя итог обзору современных исследований, изучающих развитие идентичности в юношеском возрасте, следует отметить, что, хотя юношеский возраст является наиболее благоприятным периодом возможного окончательного установления доминирующей позитивной идентичности, развитие идентичности имеет ряд специфических особенностей: осознание целостности и уникальности личностного «Я», углубление сознательно-рефлексивных процессов, дифференциация смысложизненных ориентаций личности.

К ведущим факторам, влияющим на становление идентичности в юности, относятся следующие: продолжительный неуспех в деятельности, значимой для будущего личности, социальная стабильность или нестабильность, межличностное понимание в отношениях с близкими людьми (значимыми Другими), отраженные социальные оценки, прагматично-реалистические представления о профессионально значимых качествах личности профессионала, включенность в профессиональное сообщество, развитие личных предпочтений, (например, в виде занятий музыкальной деятельностью в группе), различные виды социального самоопределения.

Значение детского периода в развитии аддикции

Риск развития аддиктивного поведения, с точки зрения современных представлений, во многом связан с условиями воспитания в детском периоде жизни. Существуют попытки выделить определённые условия воспитания, наиболее предрасполагающие к риску развития аддиктивного поведения. В этих типах воспитания выделяется главное звено - нарушение эмоциональных связей с людьми. Лица с повышенным риском развития аддикции в детстве не были научены правилам установления эмоциональных контактов с окружающими. Они воспитывались в семьях, в которых эмоциональная близость между членами семьи существовала не в реальности, а только на словах. Выделяют следующие семейные факторы, предрасполагающие к развитию аддиктивного поведения: 1) люди, у, которых в последствии развилось аддиктивное поведение, были научены дистанцироваться от окружающих, вместо того, чтобы устанавливать с ними связь. Родители таких детей, как правило, не имели времени для общения с ними; 2) родители могли быть носителями аддиктивного поведения, например, работоголизма. Попытки детей устанавливать с родителями более близкие контакты не приводили к положительным результатам; 3) в семье преобладали отношения друг к другу как к объектам, необходимым для манипуляции. Дети обучались такому отношению к людям с детства, и поэтому оно не является для них чуждым.

Такие типы семьи формируют у детей чувства внутренней пустоты и изоляции, с возникновением желания заполнить эти чувства путём создания в своих фантазиях особого мира, герои которого заменяют реальность.

Таким образом, создаются предпосылки для развития негативного стиля жизни. В результате человек попадает в трудное положение. С одной стороны, он не имеет возможности естественным путем, посредством контакта с близкими людьми, удовлетворить свои эмоциональные потребности, получить от них эмоциональную помощь и поддержку, а, с другой, - не в состоянии найти эту поддержку внутри себя, так как его не научили этому в детстве.

Стиль воспитания в таких семьях не предрасполагает к умению человека быть самим собой. Человек не настроен на поиск резервов внутри себя, он не умеет этого делать и поэтому выбирает путь наименьшего сопротивления, уходя в аддиктивные реализации [75].

Упрощенные подходы к жизни постепенно захватывают человека. И если он и задаёт себе какие-то вопросы, то они, как правило, чрезвычайно просты и сводятся примерно к следующему: «Зачем думать о жизни, она и так трудна, не надо брать ничего в голову. Я не нуждаюсь в людях, мне никто не нужен. Зачем я буду заставлять себя контактировать с кем-то, если я не хочу этого делать? Зачем решать проблемы, которые трудно решить? Доверять можно только объектам, вещам и событиям, которые, в отличие от людей, более надёжны и предсказуемы». Мышление приобретает форму патологической закольцованности, идёт по кругу, включая в себя элементы мышления по желанию и формирует стабильную схему, которая не только поддерживает, но и усиливает аддиктивную систему убеждений.

Образ жизни и мышления аддикта оказывают отрицательное влияние на окружающих и, особенно, на детей, в связи с тем, что дети недополучают необходимого для них внимания, у них не формируется интегральная картина отношений с миром. У детей складываются предпосылки для развития таких нарушений, как аддиктивное расстройство и созависимость, являющаяся, по сути, аддикцией отношений.

Прогрессирование аддиктивного процесса во многом связано со стремлением освободиться от психологического дискомфорта, обусловленного чувством стыда. Чувство стыда занимает центральное место в структуре аддикции, поэтому остановимся на нём более подробно.

Анализ чувства стыда свидетельствует о том, что это чувство более деструктивно, чем чувство вины. Это связано с тем, что чувство вины носит более конкретный характер, касается определённого действия, поступка, активности или наоборот, отсутствия таковых. Чувство стыда затрагивает Я человека и формирует его низкую самооценку («Я поступаю плохо и я не могу поступать хорошо, потому, что я плохой») [75].

Все эмоциональные ощущения и состояния человека подвергаются когнитивной оценке. Рефлексия эмоциональных состояний в то же время является рефлексией Я-состояния, свидетельствуя о том, как человек оценивает себя самого. Испытываемые человеком первичные эмоции в дальнейшем оцениваются им во взаимосвязи с оценками других. Анализ с этой точки зрения чувства стыда требует первоначального сравнения поведения человека с какой-то условной нормой. Эта норма может быть субъективной, установленной самим человеком для себя, или общепринятой, навязанной ему обществом и другими людьми. Если поведение человека не соответствует субъективной или социальной норме, у него возникает чувство стыда.

При аддиктивных состояниях мы имеем дело с несоответствием человека как одной, так и другой нормам. Несоответствия приводят к возникновению стыда. На возникновение чувства стыда влияет факт обращения внимания окружающих на поведение и состояние человека, на его собственное отношение к этому. Имеет значение фиксация внимания человека на том, как его воспринимают и оценивают окружающие. Если он испытывает чувство стыда в связи с несоответствием, ему кажется, что и другие замечают это несоответствие и считают его неполноценным. Это способствует усилению подозрительности в отношении того, что окружающие могут заметить нарушение нормы и осудить его.

Большинство событий, вызывающих стыд, не являются автоматическим процессом и не возникают сами по себе. Например, оно может быть связано с ситуациями, когда успешное функционирование в рамках социально приветствуемого ролевого поведения противоречит собственным критериям морали. Для понимания причин происхождения чувства стыда необходимо учитывать сложные социальные взаимодействия между людьми, так как компонент оценки другим, особенно значимым человеком, здесь всегда имеет большое значение.

Осознание человеком обращенного на него внимания может приводить к нарастанию подозрительности, типичной для аддиктивных лиц. Такая подозрительность, связанная с чувством стыда, является одним из механизмов изоляции аддиктов. Страх быть до конца понятыми окружающими активизирует механизм разрыва контактов со многими людьми. С этим связано избегание аддиктами сколько-нибудь глубоких контактов, потому что чем глубже контакт, тем вероятнее факт опознания их аддиктивной сущности, и тем вероятнее усиление у аддикта реакции стыда. Возникает страх возможных переживаний по поводу разрыва отношений. Следовательно, в проводимой с аддиктами коррекционной работе, необходимо анализировать механизм разрыва контактов с людьми и чувство стыда, которое эти люди могут испытывать.

По мнению Чарльза Дарвина, чувство вины это сожаление о своей ошибке. Тому же автору принадлежит выражение, что чувство сожаления об ошибке, когда в этот процесс включаются другие люди, может превратить чувство вины в чувство стыда. Речь идет о необходимости анализа социального значения действия, в результате которого человек, воспринимаемый глазами других, может испытывать чувство стыда. Естественно, что, находясь в состоянии одиночества, человек также может испытывать чувство стыда, но в первом случае всегда присутствует оценка себя другими людьми, мысль о том, что другие подумали об его поведении [75].

В феноменологической психиатрии описывается депрессия самомучения (Leonhard, Izard), которая строится на чувстве стыда. Ее развитию способствует постоянный анализ чувства стыда и возможного наказания.

Стыд приводит к торможению и блокаде очень многих желаний. С точки зрения Tomkins (1963), стыд тормозит удовольствие и мотивации. Возникновение чувства стыда может быть вызвано многими причинами: неудачами, поражениями профессионального характера, потерей значимых отношений, дружбы и пр. Аддикты глубоко переживают эти потери, но не признаются в этом. Причиной стыда может быть собственная непривлекательность, когда человек теряет способность гордиться своим телом, видом и т.д.

У человека, испытывающего чувство стыда, редуцируются сферы интересов. Izard (1972) обращает внимание на то, что стыд сопровождается повышенным осознанием селфа. Речь идет о необычной форме восприятия селфа, восприятия себя беспомощным, маленьким, ни к чему неспособным, застывшим, эмоционально ранимым [75].

Lewis (1979,1993) отмечал, что стыд - это состояние потери ценности собственного Я. Причиной этого состояния являются текущие внешние воздействия, тем не менее, этот процесс более сложен, он может формироваться на ранних стадиях развития. Стыд имеет прямое отношение к осознанию Я, представлению о том, как это Я выглядит в восприятии и чувствах других людей. Автор выделяет чувство стыда, связанное с ощущением собственного Я и чувство вины, при котором речь идет о конкретном действии. К развитию чувства стыда приводит переживание о себе, о том, как ты выглядишь. Раздражителем, провоцирующим возникновение этого чувства являются размышления Я о самом себе, неодобрение чего-то очень важного в себе, снижение самооценки [75].

Сопряженным с чувством стыда является чувство собственной никчемности, незначимости, презрения к себе. Это чувство закладывается в детстве и легко провоцируется специфическим поведением людей. Чувство стыда формируется под влиянием пренебрежительного отношения родителей, отсутствия необходимой интеллектуальной и эмоциональной поддержки, постоянного осуждения. На этом фоне любые отрицательные оценки, не имеющие отношения ни к родителям, ни к семье, воспринимаются как сверхценные и приводят к активации дремлющего рудимента.

Диагностика наличия чувства стыда строится на обнаружении у человека желания быть незаметным, спрятаться, исчезнуть; на появлении непонятных вспышек гнева, на ощущении психологической боли, страха, чувства вины. Вспышки активности и агрессивности сменяются депрессией, подавленностью, отсутствием чувства радости, постоянной неудовлетворенностью. Чувство стыда может провоцировать суицидные мысли. Анализ депрессивных пациентов, совершающих суицидные попытки, проведенный Lewis (1993), показал наличие у этих лиц выраженного чувства стыда. Частые суицидные попытки у аддиктов также «завязаны» на этом чувстве. Таким образом, чувство стыда имеет прямое отношение к развитию аддиктивного поведения.

Чувство стыда «ставит» селф в трудное положение. Селф теряет способность конструктивно действовать, поскольку стыд блокирует активность. Вместо необходимых действий, селф начинает концентрироваться на самом себе, оказывается погруженным в самооценки, что мешает проявлению активности. Возникает нарушение адаптации, потеря способности ясно думать, высказываться и, тем более, рационально действовать.

Чувство стыда способствует переоценке человеком всего происходящего. Он придает значение вещам, которые этого значения не имеют и, наоборот, недооценивает значения действительно важных для него явлений. Поэтому чувство стыда делает поведение иррациональным.

Разница между чувством стыда и вины в структурном плане заключается в следующем. При наличии у человека чувства вины какая-то часть селфа является субъектом. Большая часть селфа находится как бы во вне и оценивает этот субъект как часть своего Я, поступившую неправильно.

В противоположность этому чувство стыда «закрывает» селф-обьектный круг. Носитель этого чувства рассуждает примерно шк: «Как я могу оценить себя, если я недостоин того, чтобы оценивать себя?».

Влияние чувства стыда на блокаду мотивации исследовано Plutchik (1980). Он сравнивает процесс со «стоп» сигналом. Если человек начинает что-то делать, у него срабатывает «стоп» сигнал, ставящий под сомнение уверенность в правильности предпринимаемой активности, прерывающий его действия. Если ограничиться анализом только этой части процесса, то речь в данном случае идет о чувстве вины по поводу конкретного нарушения. Дальнейший анализ может быть произведен с использованием следующих рассуждений: «Ты поступаешь плохо потому, что ты не можешь так не поступать, просто в силу того, что ты сам - плохой человек». Так выглядит вторая система нарушения - второй «стоп» сигнал, который блокирует всякую активность. Следовательно, анализ чувства стыда должен проводиться не только с акцентом на конкретные действия человека, но, прежде всего, на исследование его Я.

Чувство стыда может быть проанализировано через призму религиозной парадигмы. Тема стыда навала свое отражение в Библии. Когда Бог спросил Адама и Еву, почему они прячутся, они ответили, что причина заключается в их наготе. Совершив первородный грех, съев яблоко с древа познания, они почувствовали, что должны быть осуждены. История непослушания Адама и Евы предопределяла наказание и важность возникшего у них чувства стыда.

В этой теме на первый план выступают следующие моменты. Непослушание Богу со стороны Адама и Евы было связано с их любопытством, т.к. их, прежде всего, привлекало познание неизвестного. Любопытство привело их к знанию, овладение которым явилось пусковым механизмом появления чувства стыда. Обнаружив свою наготу, они стали стыдиться ее. И это было доказательством нарушения предписания Бога. Если бы они не приобрели знания, вкусив запретный плод, у них не возникло бы чувство стыда. Таким образом, любопытство привело к знанию, а знание привело к стыду.

Анализ этой части Библии позволяет исследовать процесс возникновения стыда. Для самоанализа чувства стыда и других, связанных с Я эмоций, необходимы определенные знания о правилах, норме и целях, с которыми человек должен сравнивать своё поведение. Следовательно, появление чувства стыда основано на определенных знаниях [75].

Ветхозаветный рассказ об Адаме и Еве является метафорической версией развития объективного самопознания. Древо познания дало возможность Адаму и Еве приобрести два вида знаний: знание о себе - объективное самопознание и знание о нормах, правилах и целях поведения.

На ранних этапах развития ребёнка формируются его селф объектные отношения в виде первичных контактов с наиболее близкими людьми. Окружающие ребёнка люди, выступающие в качестве объектов контактов, являются для него образцом для дальнейшего подражания. Ребенок зависит от них, он им доверяет. Интернализация ребенком возникших отношений влияет на атрибутирование (видение причин происходящих явлений).

Процесс атрибутирования может носить как внешний, так внутренний характер. Внешнее атрибутирование связано с нахождением в ком-то или в чем-то причины собственного поражения, неудачи, произошедшей драмы или трагедии, имеющих к себе непосредственное отношение. Внешнее атрибутирование не приводит к возникновению чувства стыда. Чувство стыда возникает при внутреннем атрибутировании, когда человек делает себя ответственным за произошедшее. Внутренняя атрибуция связана с концентрацией человека на самооценке своих поступков с позиции своего селфа.

Внутреннее атрибутирование нельзя недооценивать, так как оно оказывает большое влияние как на психическое самочувствие, так и на развитие чувства стыда. Так, например, если в жизни возникает какое-то неприятное событие и при его внутренней атрибуции человек считает себя его причиной, то в таком случае это событие способствует развитию чувства стыда.

Например, пациентка испытывает чувство вины, связанное с инфарктом у ее матери. Причину события она видит в недостаточном с ее стороны внимании по отношению к матери. В связи с этим она считает себя непосредственной виновницей е болезни. Чтобы избавиться от возникшего у нее чувства никчемности и стыда к себе, она принимает большие дозы транквилизаторов, т.е. находит «приемлемый» для себя аддиктивный выход из этой ситуации. Внутреннее атрибутирование, возникшее в данном случае, приводит как к развитию чувства стыда, так и к поиску аддиктивного варианта избавления от этого чувства [75].

При внешнем атрибутировании причины болезни будут объясняться по-другому: возрастом матери, с которой произошла катастрофа, ее нездоровым образом жизни, наследственностью и пр. Чем большее количество внешних атрибуций используется для объяснения ситуации, тем в меньшей степени это приводит к развитию чувства стыда.

Предпочтительность того или иного атрибутирования склады-вается в детстве. В работе Morrison (1989) было показано, что родители, страдавшие различными формами депрессии, в ряде случаев способствовали развитию у своих детей чувства стыда и вины. Дети считали себя косвенными виновниками болезни родителей. Эти обвинения формулировались в процессе социальных контактов с детьми как результат упреков, что дети раздражают, мучают родителей, у которых нет сил заниматься ими. Таким образом, у детей возникало нереалистическое чувство вины, заключающееся в том, что их поведение привело к развитию депрессии у родителей, и они обязаны найти способ, который поможет родителям выздороветь. А поскольку они не в состоянии найти средства помощи, значит они недостаточно хорошо ищут, что свидетельствует о том, что они плохие.

Иногда родителями внедряется в сознание детей, например, такая формула: «Я, как мать, забочусь о тебе и помогаю тебе. Почему же ты не отвечаешь мне тем же?». Так, при непосредственном участии родителей закладывается предрасположенность к возникновению у детей отрицательных эмоций,которые в дальнейших контактах с окружающими могут проявить себя с удвоенной степенью выраженности. Эти состояния могут способствовать возникновению различных психологических защит и выхода на аддиктивные реализации.

Интернализация или экстернализация чувства ответственности оказывает непосредственное влияние на то, будет ли человек впоследствии испытывать чувство стыда при различных неудачах и катастрофах, которые могут произойти с ним в жизни. Чем более выражена способность человека искать в произошедшем событии внешнюю причину, тем менее вероятно развитие у него чувства стыда.

Отрицательная сторона данного явления заключается в том, что постоянное стремление индивидуума к экстернализации происходящего может приобрести патологический характер. Так, например, известно, что аддикты в процессе аддиктивного поведения экстернально атрибутируют свои проблемы, связывая их наличие с причиной во внешнем мире. Таким образом, внешнее атрибутирование, с одной стороны, имеет положительное значение, избавляя человека от чувства стыда, а с другой, - отрицательное, проявляющееся в том, что таким образом он оправдывает свое деструктивное поведение. Иными словами, с одной стороны, у человека может быть глубокое внутреннее интернализированное чувство стыда, и он считает себя плохим, с другой - он избавляется от этого чувства, уходя в аддикцию, которая приводит к возникновению новых проблем, атрибутирующихся с внешними причинами. Таким образом, проявляется сочетание внешнего и внутреннего атрибутирования.

Если человека лишить возможности внешнего атрибутирования, он остается с внутренним чувством никчемности и неадекватности, справиться с которым значительно труднее. Это следует учитывать при проведении психотерапевтических подходов, т.к лишение человека его защитной системы в виде отрицательных проекций с доказательством их неправильности и необходимости самообвинения, а не обвинения окружающих не приведет автоматически к положительному результату. Лишившись психологической защиты, человек останется наедине со своими внутренними нерешенными проблемами. Переживание такого состояния является крайне неприятным, более того, оно может приводить к развитию других отрицательных реакций, таких, например, как растерянность, депрессия, реакция гнева как на самого себя, так и на окружающих, возможно провоцирование какой-то другой формы деструктивного поведения.

Существуют специфические условия, оказывающие разные влияния на формирование чувства стыда в зависимости от пола.

Так, например, женщины в традиционных обществах воспитываются родителями и окружающей средой так, что они приучаются к взятию на себя ответственности за то, если они не справляются с каким-то заданием. Определенная дискриминация но полу, характерная для традиционных обществ, приводит к тому, что женщины, по сравнению с мужчинами, меньше награждаются за успехи и больше наказываются за неудачи. Это способствует большей возможности мальчиков фиксироваться на позитивном атрибутировании (Lewis, 1993).

В случае лишения родителями любви своих дочерей они концептуализируют свою позицию словами: «Я не люблю тебя, потому, что ты плохая». Селф такого ребенка испытывает чувство ответственности за то, что его не любят. Это провоцирует формирование у ребенка чувства стыда. В дальнейшем такая женщина будет оценивать свои межличностные отношения с другими как неадекватные, считая себя неспособной на продуктивные отношения. Таким образом, феномен лишения любви девочек приводит к трудностям в конструировании ими дальнейших межличностных отношений. Такие женщины «читают, что, во-первых, они не могут выстраивать эти отношения, т.к. они хуже других, а во-вторых, они испытывают страх перед тем, что другие могут это понять.

Так формируются различные стили поведения, которые объективно «примыкают» к аддикциям, а по существу являются последними (созависимость) или ведут к их развитию. Например, объяснения людей, которые посвящают свою жизнь заботе о других с целью компенсации чувства нехватки любви, выглядят примерно так: «Если я буду заботиться о других и помогать им и это будет моим жизненным кредо, значит меня будут принимать окружающие. Если же я буду вести себя по-другому, я обнаружу снои отрицательные качества. Следовательно, я должна/ен помогать другим и смысл моей жизни должен заключаться именно в этом». В случае неудачи возникает экзистенциальный кризис [75].

Человек, неуверенный в качестве своих отношений с людьми, легко переходит к общению с событиями, активностями, неодушевленными предметами, «прилипает» к ним, уходя в аддиктивные реализации.

Лишение любви формирует комплекс нежеланного ребенка, что в дальнейшем приводит к низкой самооценке и неумению человека любить себя.

Анализ происхождения чувства стыда с акцентом на половые различия способствует лучшему пониманию межличностных конфликтов. Разница в социализации стыда у мужчин и женщин оказывает влияние на отношения мать-сын, отец-сын, мать-дочь и отец-дочь. Так, например, у женщин, воспитывающихся в традиционных обществах, где присутствует дискриминация по половому признаку (сексизм), легче возникает чувство стыда, по сравнению с мужчинами. Возможно возникновение замещающих стыд реакций, таких, как печаль, грусть и гнев. Причем, если для женщин более характерными являются реакции печали и грусти, то для мужчин - реакции гнева.

По мнению Lewis (1993), эти явления более представлены в традиционных обществах. Поскольку мальчик, воспитывается с акцентом на специфическую для него мужскую роль, в его отношениях с матерью может возникнуть конфликт следующего рода. Мать в традиционном обществе стремится к тому, чтобы ее сын испытывал чувства стыда в случае поведения, не соответствующего общепринятым нормам. Матери кажется, в связи с проекцией собственных переживаний (глубокое чувство стыда), что сын не испытывает достаточного чувства стыда за свой поступок, и, даже если он извинился, он все равно не пережил это чувство с необходимой степенью глубины. Он должен пережить его протрагированно. Сын испытывает чувство стыда, но в меньшей, чем бы этого хотелось матери, степени. И мать и сын не осознают происходящего. Конфликт, возникший между ними, может принимать различные формы, и зачастую он приводит к возникновению отдаленности сына от матери, т.к. мужская роль, характерная для сына, противоречит проявлению чувства стыда. Сын не хочет, чтобы к нему относились как к ребенку, а мать стимулирует его к отношениям зависимости, что провоцирует появление у сына реакции сопротивления.

Мальчики, нарушающие нормы поведения, выдвигаемые родителями, могут проявлять сожаление по этому поводу, чувство вины и желание больше этого не делать. Мать рассматривает эти чувства с точки зрения женского, свойственного ей, традиционного отношения и ожидает от сына чего-то большего, например, возникновения протрагированного чувства стыда. Если она видит, что этого не происходит, она считает, что сын не выстрадал это по-настоящему, ею делается акцент на необходимость длительного страдания, что приводит к возникновению конфликта. Не осознавая происходящего, мать пытается заставить ребенка почувствовать те же ощущения, которые она сама ощущала или ощущает в подобных ситуациях. Мать ожидает, что ребенок будет переживать это так же как она, а мальчик воспринимает желание матери добиться формирования у него чувства стыда как неприятное чувство. Он считает это несовместимым с его мужской ролью.

Hoffman (1988) установил, что такой процесс начинается уже с трехлетнего возраста. Попытку матери вызвать в сыне эмоциональное состояние, более