Происхождение и развитие личности в детском возрасте.

Раз­витие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые некоторые пси­хологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это отно­сится, например, к трех-, семи- и шестнадцатилетнему возра­сту).

Так, Л. И. Божович, специально изучавшая процесс формиро­вания личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зре­ния, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личност­ным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта дея­тельности. Центральное новообразование у ребенка 3 лет — «сис­тема Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требо­вание ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образовани­ем служит сложившаяся у него внутренняя позиция, когда ребе­нок начинает переживать себя в качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким образованием выступает способ­ность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняш­него дня, а в юношеском (15—17 лет) — осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы»1.

А.Н.Леонтьев, полагавший, что ядром личности является оп­ределенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятель­ности человека, на основе ряда исследований выдвинул предпо­ложение, согласно которому эта иерархия впервые обнаружива­ется у ребенка в дошкольном возрасте2.

Согласно нашему пониманию личность — это человек, обла­дающий определенным творческим потенциалом. В этом русле рас­смотрим основные вопросы происхождения и развития личности детей.

Личность ребенка действительно возникает в дошкольном воз­расте — после 3 лет, когда ребенок становится субъектом созна­тельной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устой­чивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте интен­сивно развивается воображение как основа творчества, созида­ния нового.

Внутреннюю связь творчества с воображением выделяют и под­черкивают многие психологи. Так, Л.С.Выготский писал: «...Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении». И далее: «...В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие су­ществования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем зак­лючена хоть йота нового, обязано своим происхождением твор­ческому процессу человека»3.

1 См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. — С. 30, 32, 34.

2 См.: Леонтьев А. Я. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Психическое развитие ребенка дошкольного возраста. — М., 1948. — С. 4—15.

3 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М 1991 — С. 5, 7.

На наш взгляд, основные этапы становления личности ребен­ка неотделимы от развития его творческих возможностей и, сле­довательно, от развития его воображения. Что такое воображе­ние? Исследованию этой проблемы посвящены многие философ­ские, эстетические, психологические и педагогические работы. Однако до сих пор отсутствует приемлемая полидисциплинарная теория воображения, концентрирующая в себе совокупность наи­более важных материалов.

В философско-логической области наиболее интересную харак­теристику воображения можно найти, по нашему мнению, в тру­дах Э. В. Ильенкова. Согласно его работам в истории общества во­ображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом (иными словами, соотносить и связывать абстракции с чувственным материалом).

Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мысли­тельными средствами. В поле воображения единичный факт пред­стает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеоб­щий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать об­щее знание, так сказать, «с умом», не по штампу, а творчески.

Воображение сразу схватывает факт в его всеобщем значении, в целом, не производя еще его детального анализа. Воображение — это способность видеть целое раньше его частей. Творческое мыш­ление постоянно опирается на живое целое, данное в воображе­нии, производя его детальный анализ средствами абстракции.

К сожалению, эти принципиально важные положения не по­лучили адекватного и развернутого раскрытия на психологи­ческом материале. Вместе с тем в современной психологии имеет­ся много данных, которые позволяют гипотетически описать воз­можный процесс функционирования воображения.

Прежде всего благодаря воображению человек создает что-то новое: новые образы и мысли, на основе которых возникают но­вые действия и предметы. Это создание того, что еще не суще­ствовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда, так или иначе, связано с реально существую­щим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.

Как возможно в процессе воображения создание нового на ос­нове преобразования существующего? В психологии известна та­кая характерная черта образов представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчле­нять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свой­ство своего образа человек может отделить от других свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает, тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек сможет преобразовать какой-либо реальный предмет, то появляется и новая вещь. «Муки творче­ства» как раз и связаны с воплощением новых образов. Л.С.Вы­готский считал, что это и есть подлинная основа и движущее на­чало творчества.

Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что он первоначально выделяет, а затем заме­щает характерные особенности одного предмета каким-либо дру­гим предметом, который начинает выполнять в деятельности это­го человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого, выс­тупая при этом как его эталон или мера (например, шкала твер­дости предметов, которая служит эталоном твердости самых раз­нообразных реальных вещей, или ее символом). В символах выра­жается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов.

Символы, на наш взгляд, служат основанием для создания че­ловеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную формы). Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отноше­ния предметов выражены в наглядно воспринимаемых и представ­ляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т.е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Воображение является основой символического замещения: они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет чело­веку выделять, переносить и выполнять существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (пред­метное «тело» самого символа этих функций не имеет). Возмож­ность человека строить символы направляет его на создание каче­ственно новых образов и предметов, не замыкаясь в кругу мелоч­ных и пустяковых нововведений.

Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое заме­щение и мышление. В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека.

Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. Искусство развивает вообра­жение людей как «всеобщую универсальную человеческую способность, то есть способность, которая, будучи развитой, реали­зуется в любой сфере человеческой деятельности и познания — и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде»1.

Так, ученому важно обладать развитым эстетическим чувством красоты, возникающим благодаря воображению, чтобы «верно схватывать образ "целого", до того как будут "проверены алгеб­рой" все частности и детали этого "целого", до того как это кон­кретное целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракций»2.

Таким образом, творческое мышление опирается на силу во­ображения, которая сама развивается в сфере художественного сознания, в сфере искусства. Художественное и научное сознание людей тесно между собой связаны, а художественное и умствен­ное их воспитание неотрывны друг от друга. Связь этих форм со­знания и соответствующих видов воспитания определяется сущест­венной ролью в них воображения.

Изложение материалов о развитии детского воображения це­лесообразно провести с учетом одного положения Э.В.Ильен­кова, затрагивающего проблему генетической связи воображе­ния со специфически человеческим восприятием предметов. «Уметь видеть предмет по-человечески, — писал Э.В.Ильенков, — значит уметь видеть его "глазами другого человека", глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерца­ния выступать в качестве полномочного представителя "челове­ческого рода"... Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется "воображени­ем", "фантазией", ту самую способность, которая позднее в ис­кусстве достигает профессиональных высот своего развития, сво­ей культуры»3.

Такая важная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду «сразу», интегрально видеть предметы глазами «всех других людей» (в том числе и лю­дей угасших поколений). «Он не вынужден для этого воображать себя на месте каждого из этих людей»4. Этим образ воображения существенно отличается от образов памяти и воспоминаний.

1Ильенков Э. В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. — М., 1960. — Вып. 4. - С. 33.

2 Там же. — С. 40.

3 Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. — М., 1964. - Вып. 6. - С. 60-61.

4 Там же.

Видение предмета «глазами другого человека» является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поэтому ге­незис и развитие предметного восприятия, воображения и созна­ния тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без вооб­ражения, а само воображение «организует» восприятие (т.е. чувственность). Все они вместе служат основой творческой деятель­ности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует ис­кать в едином развитии восприятия, воображения и сознания че­ловека.

Самостоятельное предметное действие и соответствующее вос­приятие складываются у ребенка на основе его совместного дей­ствия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифров­кой того выражения, которое мы привели раньше: ребенок «ви­дит» предмет и «глазами других людей» (образ действия складыва­ется у него при ориентации на общественно выработанный спо­соб употребления предмета). Следовательно, воображение возни­кает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия — оно позво­ляет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других людей. «Свертывание» всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря вообра­жению, которое позволяет индивидуальному восприятию и дей­ствию иметь общественный и тем самым сознательный характер.

К сожалению, закономерности генезиса воображения и созна­ния изучены пока мало, хотя в области формирования предмет­ного действия и восприятия ребенка накоплен большой факти­ческий материал.

О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиаль­ное научное и практическое значение. Так, Л. С. Выготский пола­гал следующее: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительно­сти, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление ребенка к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»1.

1 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — С. 7.

Игра детей-дошкольников, особенно если она происходит при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует разви­тию у них прежде всего воображения, позволяющего им приду­мывать, а затем и реализовывать замыслы коллективных и инди­видуальных игровых действий. С нашей точки зрения, как раз в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения — умение видеть целое раньше его частей (см. выше). Замысел — это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла.

Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном воз­расте наряду с игрой большую роль в развитии воображения иг­рают художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художествен­ного, умственного и нравственного воспитания детей. Правда, эти средства первоначально имеют игровую форму, но вместе с тем они обладают своими особыми целями. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, кото­рые принято называть творческими (лепка, танцы, конструиро­вание).

Е. Е. Кравцова в своей работе выявила две основные особенно­сти воображения, отмеченные нами выше. Было установлено, что умение «схватывать» целое раньше его частей формируется у ре­бенка при выполнении так называемой режиссерской игры, ког­да он одновременно занимает позиции разработчика сюжетов, по­становщика и исполнителя ролей (в этой игре ребенок может ви­деть свои поступки со стороны). В одном эксперименте, где дети должны были самостоятельно размещать картинки, часть испыту­емых стремилась делать это, исходя из собственного целостного замысла1.

При обучении дошкольников умению предвидеть изменения в растущем цветке было обнаружено, что важным способом усвое­ния детьми этого умения служит построение ими (в словах и в рисунках) конкретного образа нового состояния растения. Это способствует развитию их воображения, образы которого помога­ют детям наблюдать за реальными изменениями объекта. В одной из работ исследовалась роль экспериментирования над объектами неживой природы в процессе решения старшими дошкольника­ми нескольких мыслительных задач; многие дети при этом само­стоятельно открывали и формулировали простые регулярные из­менения в природе.

1 См.: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­нию в школе. — М., 1991. — С. 119—141.

Результаты этих и некоторых других исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к эле­ментарным формам познавательного творчества наряду с художе­ственным (по всей вероятности, они способны и к нравственно­му творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспита­ния дошкольников могут приводить в результате к развитию со­ответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъек­тами, обладающими личностью.

Мы проследили генезис и становление исходных форм лично­сти. Изложим наше понимание ее дальнейшего развития в школь­ном возрасте.

Между дошкольным и школьным периодами есть весьма суще­ственные различия в общих условиях современной социально-пе­дагогической организации жизнедеятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых дети еще не включены в жесткую систему занятий, — взрослые больше стре­мятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе (например, дошкольники играют только по соб­ственному желанию — заставить их играть невозможно). Все это способствует проявлению и развитию их творческих возможнос­тей, т.е. их личности.

С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в нашей стране) в жесткую систему образования, в кото­рой доминирует обучение, направленное по преимуществу на передачу школьникам знаний и на одностороннее культивирова­ние у них репродуктивного мышления. Художественное, нравствен­ное и физическое воспитание ущемлены и находятся на втором плане по сравнению с преподаванием «научных дисциплин». Школьников нередко заставляют учиться без их собственного желания: они большей частью лишь объекты учебно-дисципли­нарных воздействий системы образования. Эта система не создает тех условий, которые необходимы для развития творчества школь­ников, их личности.

Обновление нашего школьного образования должно быть на­целено прежде всего на приоритет в.нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как под­линные субъекты своей деятельности.

Применительно к особенностям личности младшего школьни­ка надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необхо­димых условий для развертывания полноценной учебной деятель­ности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, реф­лексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «вы­соком» искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности младшего школьника. Обнов­ленное начальное образование может быть периодом формирова­ния личности рефлектирующего субъекта.

В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных социально-педагоги­ческих условиях ведущим может стать тот тип деятельности, кото­рый формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориентацию в сфере нравственности. Все это, а также художественная деятельность способствуют развитию творческого потенциала под­ростков.

Наличие у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравствен­ности и тяги к художественному творчеству служит хорошим ос­нованием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и дисцип­линарную ответственность. В этом возрасте формируется личность сознательного и ответственного за свои действия субъекта.

Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность. Посредством этой деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избиратель­ному общению, рефлексию на свои моральные действия, крити­ческое отношение к общественной жизни, стремление к художе­ственному творчеству. К концу этого возраста молодые люди гото­вы сознательно совершать общественно значимые и общественно оцениваемые действия; пока только готовы, но уже и это может служить показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь со всеми ее сложными и часто непредсказу­емыми требованиями, которые нельзя обойти, оставив в плане представлений. Здесь они сталкиваются с неожиданными ситуа­циями, в которых нужно искать и реализовать правильный вы­ход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Данная сфера требует нравственных и гражданских поступков, именно в них выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. Этот потенциал явля­ется показателем зрелости его личности.

И наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психо­логической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы выше специально выделяли такую су­щественную ее черту, как создание чего-то нового в обществен­ной жизни. В отношении к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же здесь посту­пить? Предварительный ответ может быть следующим.

Некоторые специалисты применительно к аналогичному во­просу указывали на необходимость расчленения в творчестве «об­щественно-объективного нового» и «индивидуально-субъектив­ного нового» (основания для такого расчленения имеются). Ко­нечно, для детей характерно «новое» второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. В детском возрасте личность еще только формируется; в более или менее зрелой

форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых лю­дей). Но формируется и развивается личность человека посред­ством тех процессов, которые так или иначе связаны с творче­ством, когда дети уже умеют находить нестандартные и ориги­нальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

Важно обратить внимание на особенности развития некоторых вундеркиндов, которые раньше, чем обычные дети, создают «об­щественно-объективное новое». К таким детям можно отнести, например, маленького Моцарта как музыканта-исполнителя и рано скончавшуюся русскую девочку Надю Рушеву, выставка рисун­ков которой, прошедшая после ее смерти, поразила не только широкую публику, но и профессиональных художников. Индиви­дуальное развитие этих своеобразных детей может во многом до­полнить развитие личности у обычных детей, и то и другое необ­ходимо для построения соответствующей теории.

Наше понимание развития личности детей, увязывающее его с развитием воображения, можно подкрепить следующим поло­жением Л.С.Выготского: «Создание творческой личности, уст­ремленной в будущее, подготовляется творческим воображени­ем, воплощающимся в настоящем»1.

1 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — С. 78.

Содержание

Предисловие составителя 3

Вводная лекция 5

Методы научной психологии 21

Общая структура психики 37

Сознание и труд 62

Сознание и деятельность 73

Соотношение биологического

и социального в человеке 86

Ощущение и восприятие 99

Чувства 164

Воображение 160

Память 113

Мышление 125

Об «изюминке» мышления 125

Мышление — результат развития

промышленности и науки 129

Мыслят ли животные и думают ли машины? 133

Как мы решаем задачи 136

О речи, которой мы не слышим 140

Мышление, личность, творчество 141

Личность 143

Происхождение и развитие личности

в детском возрасте 150