Развитие коммуникативных умений

У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ

Речь, осуществляя функцию «сообщения социальной связи, воздействия на окружающих» (Л.С. Выготский), является вместе с тем способом формирования мысли. Будучи опосредствованной системой языковых знаков, которые Л.С. Выготский назвал психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, которые достигают уровня произвольного, сознательного функционирования. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности — теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшем участии речи человек приоб­ретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности, включается в общественное производство.

Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Поэтому наше общество и государство проявляют большую заботу о развитии речи детей с самого раннего возраста. Ребенок постепенно овладевает речью, развиваясь в социаль­ной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В про­цессе осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе развития ребенка перед ним возникает все больше и больше задач (познавательных, регулятивных и ДР-)> требующих для их решения обращения к речевой ком­муникации. У ребенка последовательно формируются средства (система языковых знаков), а также приемы и способы ком­муникации.

По мере развития ребенка увеличивается его потребность в общении, что в свою очередь, стимулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков (нарастает их количественный состав, усложняется структура, совершенствуется качество). Уже

П

л

»

к концу дошкольного возраста ребенок достигает такого уровня совершенствования речевых умений и навыков, который обеспечивает ему необходимое структурное и смысловое оформление высказываний в разных формах — в соответствии с замыслом, условиями и целью общения.

Среди таких умений и навыков можно выделить:

— навыки звукового оформления высказывания, соответ­
ствующие нормам реализации речи;

—умение отбирать для высказывания слова в соответствии
с общепринятыми значениями;

—строить грамматически правильные высказывания, соот­
ветствующие закономерностям языка;

—применять разные виды высказываний, соответствующие
коммуникативному намерению (мотиву), условиям и целям
сообщения.

Перечисленные умения и навыки (их список можно увеличить) обеспечивают процесс говорения.

Кроме этого, следует выделить группу навыков и умений, обеспечивающих процесс приема (слушания) речи. Среди них отметим:

— умение понимать предметно-содержательную сторону
высказывания;

— осмысливать интонационную сторону высказывания и тем
самым определять его цель;

— узнавать слова в соответствии с их значением;

— различать слова, близкие по звучанию.
Необходимо также выделить умения, помогающие отличать

правильно оформленные высказывания от неправильно (оши­бочно) оформленных (как в чужой, так и собственной речи).

Приведенная совокупность умений и навыков, взятая в самом общем виде, еще не завершает развития, а является как бы исходной базой для дальнейшего развития. Названные умения отвечают потребностям ребенка дошкольного возраста, осуществляющим речевое общение в рамках ведущей в этом возрасте — игровой деятельности. Эти умения, формирующиеся спонтанно, «прилаживаясь» к потребностям общения, оказы­ваются в то же время еще недостаточно сформированными для перехода на новую деятельность — учебную. Так, по данным исследователей, у детей к концу дошкольного возраста еще не­достаточно сформированными оказываются умения понимать синтаксически сложные высказывания и умения строить связную речь, так как связная речь «не просто последовательность свя­занных друг с другом мыслей, которые выражены словами в пра-

вильно построенных предложениях», а речь, которая «как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя»¹.

Для оперирования связной речью нужны более сложные умения, которые формируются на основе осознания в условиях целенаправленно организованной деятельности, как это про­исходит в школе. В ряде исследований психологов и методистов показано, что при целенаправленно созданных условиях дея­тельности дошкольников можно добиться значительных успехов в формировании умений, необходимых для организации связной речи. У детей шестилетнего возраста можно сформировать уме­ния, связанные с сознательной ориентировкой на языковую дей­ствительность, если сделать предметом осознанного анализа словесный состав речи, грамматический строй, звуковую сторону, т.е. сами средства общения, которые при спонтанном развитии замечаются от случая к случаю. Установленные в исследованиях факты возможностей формирования таких умений в более раннем, (чем это считалось по традиции) возрасте оправдывают начало школьного обучения в более ранние сроки.

У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы (а в тяжелых случаях — всей речевой системы) спонтанное поэтапное фор­мирование речевых умений и навыков встречает определенные затруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осу­ществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе. Поэтому с момента обнаружения дефекта речи дети должны включаться в специально организованный педагогический процесс логопедического воздействия.

Логопедическими исследованиями, проведенными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нару­шения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его от­сроченными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявятся через некоторое время

¹ С о х и н Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1976, с.8.

в процесс школьного обучения, так как они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами.

Поэтому логопедическое воздействие даже при тех дефектах устной речи, которые представляются простыми, не может ограничиться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного, видимого недостатка, а должно быть и развивающим. Следовательно, логопедическое воздействие должно быть одно­временно направленным на коррекцию нарушенного звена, на развитие, совершенствование уже имеющихся и на формирование новых умений и навыков, необходимых для полноценного общения и последующего школьного обучения.

Как было отмечено, у детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются после­довательно, на основе прилаживания к потребностям общения. У детей с нарушениями речи они в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, и происходит процесс их формирования, как правило, в более поздние сроки. Можно ли надеяться на это более позднее формирование, если учесть, что дети с нарушениями речевого развития пойдут в школу вместе со своими нормально развивающимися сверстниками? По-видимому, нужно искать какой-то более приемлемый путь. Нам представляется, что более оправданным будет подход, при котором'в педагогических целях ряд последовательно формирующихся умений и навыков сблизить во времени.

Условия реализации этого подхода заложены в самой сути логопедического воздействия, которое является процессом направленного формирования коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом).

Дети с нарушениями развития речи обычно отстают в своих речевых возможностях от потребностей ведущей деятельности и, тем самым, от собственных потребностей, которые недостаточно стимулируют развитие речи. Логопедическое воздействие и в этом плане располагает положительными возможностями перевода ведущей — игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осу­ществления.

Таким образом, логопедическое воздействие должно быть коррекционно-развивающим, направленным в целом на форми­рование коммуникативных умений и навыков, осуществляемом в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Для реализации указанного подхода необходимо выбрать учебную единицу, действия с которой должны послужить фор-

 

мированюо умений и навыков на основе осознания в условиях учебно-игровой деятельности. Такой единицей является выска­зывание. В качестве рабочей единицы высказывание отбирается потому, что оно вместе с тем является единицей речемыслительной деятельности, которая обладает всеми основными свойствами, присущими этой деятельности как целому. Таким образом, работая над речевыми умениями и навыками на материале высказывания, мы формируем их.

Подход к высказыванию как единице означает, что работа над произношением, словом, грамматическими формами и раз­витие соответствующих умений и навыков — не самоцель, а лишь составная часть работы нал формированием коммуникативных умений и навыков; что эта работа лишь тогда приносит результат, когда отрабатываемые элементы либо рассматриваются, на фоне целого, либо включаются в это целое. Это значит, что, упражняясь в правильном произношении, мало произнести какое-то коли­чество слов с данным звуком, эти слова должны быть включены в коммуникативную единицу — высказывание. Работая с высказы­ванием как единицей, нужно идти в двух направлениях: от целого к части, что помогает развивать умения и навыки восприятия — понимания речи, и от части к целому^ что развивает навыки говорения, в том числе и навыки комбинирования элементов в

целое.

Подход к высказыванию как единице открывает и еще одно направление в работе — переход от высказывания к связной речи (связному высказыванию) и от связной речи — к высказыванию. В этой работе еще более активизируется речемыслительная деятельность детей: они теперь должны сделать предметом осознания и само развитие мысли в связном высказывании и средства, которыми достигается эта связность. Эта работа активизирует память и внимание, развивает более сложные умения, требующие учета ситуации общения и др. При этом важно избежать опасности отрыва от предметно-практической деятельности детей, которую обслуживает речь и в ходе которой она укрепляется, и не менее важно избежать и другой опасности — потерять коммуникативную направленность речи, сведя ее только к технике говорения.

Исходя из сказанного выше, мы сформулировали бы основные требования к каждому логопедическому занятию следующим

образом:

На каждом занятии должны решаться коммуникативные и познавательные задачи с опорой на сознательную деятельность

ребенка.

Занятие должно быть коррекционно-развивающим, направ-

ленным на коррекцию у ребенка нарушенного речевого звена, развитие и совершенствование имеющихся и формирование новых умений и навыков.

Работа над смысловой стороной речи и ее структурными элементами (и в их числе: осмысливание интонационной стороны высказывания, узнавание близких слов, понимание граммати-ческих форм и структурных конструкций) должна проводиться в тесной связи с работой по коррекции и совершенствованию ее произносительной стороны (в широком смысле: включая сюда и лексико-грамматическую и просодическую стороны речи). И все это, в свою очередь, должно тесно увязываться с подготовкой детей к обучению грамоте.

Необходимо стремиться, чтобы каждое логопедическое занятие носило характер учебно-игровой деятельности для ребенка. Оно должно быть эмоционально окрашено, должно привлекать ребенка, вызывать у него живой интерес.

Успехи ребенка, его достижения обязательно должны стать предметом положительной оценки. Логопедическое занятие в целом должно быть организовано так, чтобы оно стимулировало ребенка на последующие успехи и порождало радостное ожидание новых занятий.

Для реализации названного подхода требуется многоплановый по своей тематике и рассчитанный на учебно-игровую форму работы с детьми-дошкольниками материал. На поиск его учитель-логопед обычно' затрачивает значительные усилия. Попытку подобрать и систематизировать такой практический материал сделали составители этого пособия.

I часть

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ