Условие 3. Участие родителей в процессе формирования толерантного отношения

Именно в дошкольном возрасте у детей формируются основные матрицы поведения, на которые они будут опи­раться на протяжении всей жизни. Многие исследователи определяют роль родителей в формировании толерантного отношения у детей как основную: именно родители дают ребенку первый опыт взаимодействия с людьми, учат общению, доверию, умению слушать, терпеливо и бережно относиться к мнению других, оценивать свои поступки и т.д. На формирование толерантного отношения у детей влияют детско-родительские отношения, стиль взаимодействия, личный пример родителей в ситуациях, требующих про­явления толерантности.

Н.И. Дереклеева отмечает, что существуют две формы участия родителей в формировании толерантного отношения у детей: интолерантная и толерантная. Интолерантная — формирование у ребенка представления о собственной исключительности, стремление переносить ответственность на окружающих, потребность в строгом порядке, желание сильной власти, нетерпимость, агрессивность, некритичность и высокая тревожность. Толерантная — формирование правильных представлений о себе и окружающих людях, признания, сочувствия, сострадания и эмпатии [37].

Поэтому положительный пример родителей в толерантном отношении

к детям с ОВЗ имеет гораздо большее значение, чем просветительская работа специалистов. Помимо того, участие родителей в психологических занятиях способствует не только формированию толерантного отношения у детей, но и пересмотру взрослыми собственного отношения к людям с ОВЗ.

Мы можем сделать вывод, что для успешного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе необходима система предшествующего дошкольного инклюзивного психического развития детей, позволяющая максимально приблизить уровень развития детей с ОВЗ к уровню сверстников с нормативным развитием. Н.Н. Малофеева также говорит о том, что уровень психического развития пришедших в школу детей с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного дефекта, но и от качества предшествующего психического развития и воспитания [25].

 

1.3.	Направления применения танцевально-двигательной терапии с целью формирования толерантного отношения детей к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения.

Получение детьми с ОВЗ полноценного образования — одно из обязательных условий их успешной социализации, активного участия в жизни общества, эффективного развития в профессиональной и социальной деятельности [37]. Стоит обратить внимание на то, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при своевременно начатом и правильно организованном обучении, воспитании и психическом развитии (при необходимости — коррекции психического развития), т.е. удовлетворении как общих, так и особых образовательных потребностей [25].

Инклюзия детей с ОВЗ в коллективы сверстников с нормативным развитием возможна только в обществе, которое не допускает дискриминацию инвалидов словами, отношением и действиями [35,36].

Уровень психического развития детей с ОВЗ различен: от детей практически с нормативным развитием, испытывающих временные трудности, которые возможно устранить, до детей с тяжелым поражением ЦНС. Первые при специально организованном психологическом сопровождении способны обучаться вместе с нормативно развивающимися сверстниками — для последних необходима адаптированная программа развития и образования, соответствующая их индивидуальным возможностям. [25].

Необходимо учитывать, что первичные ограничения возможностей здоровья детей (первичные дефекты) провоцируют возникновение вторичных ограничений (вторичные дефекты), связанных с проблемами в образовании, профессионализации, социализации и взаимодействия с окружающим миром.

Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л.С. Выготским, утверждавшим, что первичные дефекты (слепота, глухота, умственная отсталость и т.д.) вызывают в поведении детей как бы «социальный вывих» — особую общественную позицию, ведущую к дезадаптации [9].

У детей с ОВЗ первичный дефект провоцирует возникновение ряда вторичных, связанных с различными вариантами отклонений в психическом развитии, что, в свою очередь, может вызвать еще больший разброс темпов психического развития и непреодолимые трудности адаптации в общеобразовательном учреждении [9].

В настоящее время существуют три концепции образования детей с ОВЗ, различающиеся по степени включенности их в социум: сегре­гационная, интегрированная и инклюзивная [37].

Сегрегация (от лат. segregatio — отделение) детей с ОВЗ — прину­дительная изоляция их от общества, от полноценного образования и от сверстников с нормативным развитием. Сегрегационное образование осуществляется либо на дому при помощи компьютерных технологий (дистанционное обучение), либо в коррекционных образовательных учреждениях (детских садах, школах) интернатного типа.

Интеграция (от лат. integratio — соединение, восстановление) харак­теризуется созданием специальных условий для детей с ОВЗ в рамках уже существующей образовательной системы без кардинального из­менения ее самой. Интеграционное образование детей с ОВЗ осущест­вляется в коррекционных группах или классах общеобразовательных учреждений (детские сады, школы).

Инклюзия (от фр. inclusif — включающий в себя; от лат. include — заключаю, включаю) — введение детей с ОВЗ в обычные группы или классы общеобразовательных учреждений (детские сады, школы) или психологических центров.

 

Инклюзивное обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах шаговой доступности позволяет не помещать детей в интернаты, создает условия для их семейного воспитания, обеспечивает их по­стоянное общение со сверстниками с нормативным развитием и способствует их социальной адаптации. Разработка специаль­ных образовательных стандартов и программ и организация комфортной инклюзивной среды позволяют приспособить окружение к потребностям детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ [37].

Инклюзивная среда возникает в общей деятельности ее субъ­ектов. К последним относятся специалисты помогающих профессий, дети с нормативным развитием, дети с ОВЗ, родители.

О.Н. Усанова указывает на необходимость создания комплекса в системе образования, включающего «психоло­гическую, социально-педагогическую, педагогическую (в т.ч. дефектологическую и логопедическую), медицинскую службу, объединенных в единую систему» [37]. Управление комплексом параллельных служб должно осуществляться на административном уровне.

Несомненно, в системе инклюзивного образования могут обучаться, воспитываться и развиваться только дети, име­ющие нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и ЦНС, но при этом с сохранным интеллектом. Вопрос об инклюзии детей с синдромом Дауна, аутистическим расстройством или задержкой психического развития должен решаться строго индивидуально. Именно поэтому особая роль в инклюзивном образовании должна отводиться специалистам по работе с такими деть­ми, способным организовать гармоничную развивающую среду, в основе деятельности которых структурированные помогающие отношения с детьми дошколь­ного возраста. К специали­стам помогающих профессий мы относим психологов, дефектологов, логопедов, педагогических, медицинских, социальных и юридических работников [37].

Таким образом, включающее общество начинается с кардинальных изменений в системе образования, направленных прежде всего на инклюзию детей с ОВЗ в дошкольные и школьные образовательные учреждения и в дальнейшем —- в различные виды профессиональной деятельности.

Для создания наиболее благоприятных условий социализации детей с ОВЗ можно использовать программу по танцевально – двигательной терапии как одного из методов арт-терапии.

Программы должны писаться индиви­дуально для каждого ребенка и для каждой группы. Движения, которые разучивают дети, должны быть доступны и не трудны для исполнения. Для составления программы необходимо [12]:

· учитывать возрастную зрелость ребенка;

· знать трудности каждого ребенка, его сильные и слабые стороны;

· помнить, что ребенок должен чувствовать себя спокойно и уве­ренно;

· следить, чтобы в группе ребенок чувствовал себя членом груп­пы, но не одиноким;

· показывать движения самому, так как телесное понимание дос­тигается лучше с помощью показа, нежели через словесное объяснение;

· учитывать важность телесного контакта с ребенком;

· очень тщательно и внимательно подготавливать каждое заня­тие, но если дети выразили потребность делать что-то другое, идти за их желанием;

· очень тщательно подбирать музыкальное сопровождение, ста­раясь, чтобы ритм музыки соответствовал собственному ритму ребенка;

· делать все для того, чтобы каждый ребенок в группе чувствовал другого и помогал ему, группа должна быть доброжелательной.

Основными функциями занятий танцевально-двигательной терапии являются: катарсистическая (очищающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушения общения и взаимоотношений, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки) [11].

Цели занятий [12]:

1. Развитие креативности

2. Осознание самого себя как личности

3. Коррекция и разрешение проблем

4. Повышение самооценки

5. Коррекция тела, улучшение координации движений, улучшение осанки, разблокирование мышечных зажимов, локальных напряжений мышечных групп.

6. Ориентация и взаимодействие с пространством вокруг. Достигается при помощи тренировки геометрии танца, освоения как можно большей площади зала в танце.

7. Развитие умения вести невербальный диалог. Понимание другого человека через движение, считывание движений.

8. Развитие умения вести диалог. Осознание себя и партнера: я – личность, слушаю, вижу и чувствую другого как личность и уважаю его.

Задачами танцевальных занятий являются [12]:

· Помощь в тренировке расслабления, снятие телесных напряжений;

· Развитие ощущения своего тела;

· Развитие умения выражать эмоции;

· Развитие концентрации внимания;

· Развитие креативности внутреннего «Я»;

· Развитие творческого воображения;

· Интеллектуальное развитие в области различных видов искусств;

· Снятие напряженности в отношениях между сверстниками;

· Тренировка умения слушать и слышать других;

· Развитие коммуникативности;

· Выявление проблем у отдельно взятого ребенка и у группы;

· Корректировка проблем отдельного ребенка и группы.

Занятие танцевальной терапией является возможностью посредством физической тренировки разогреть тело и открыть его для движения, а также снять психические напряжения, которые препятствуют вы­ражению чувств.

Так же можно выделить организационные формы танцевальной терапии [11]:

1. индивидуально - все упражнения направлены на овладение экспрессией собственного тела, невербальное выражение различных состояний;

2. в парах - формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

3. в групповых упражнениях - отрабатываются навыки взаимодействия в коллективе, совместной деятельности.

Танцевальный терапевт использует различные техники в своей работе [12]. Наиболее часто употребляемые техники таковы: 1) дыхание; 2) телесное интегрирование; 3) телесный якорь; 4) телесная и чувственная интонация; 5) отзеркаливание, отражение; 6) paбота с телесными картинами.

Дыхание — это постоянный жизнен­ный ритм, связь между телом и психикой. Оно состоит из двух фаз: выдоха и вдоха. Часто люди, испытывающие сильные переживания, задерживают дыхание, чтобы избежать болезненных чувств, и это помогает им потерять чувствительность в отношении них. Заблокированный вдох тормозит энергию в теле, препятствуя ее свободному течению. По­тому так важно активно работать с дыханием.

Техника телесного интегрирования направлена на то, чтобы чувства тела и его частей объединились в движениях, которые будут влиять на все тело. Также она может означать интеграцию чувств в теле и выражение этих чувств в адекватной манере. Совместно можно пытаться найти правильные чувственные выражения, которые бы отвечали актуальным случаям или коммуникации между людьми.

Плохой телесный якорь говорит о том, что человек не твердо стоит на земле, что отражает внутреннюю не уверенность. Танцевальный терапевт вдохновляет стоять уверенней, быть спокойными в теле, чтобы затем получить внутреннее спокойствие.

Телесные и чувственные интонации показывают, насколько танцевальному терапевту удалось организовать совместный контакт.

Отражение движений позволяет танцевальному терапевту показать, что он может говорить на языке пациента. Танцевальный терапевт помогает пациенту, у которого движенчес­кий репертуар ограничен, развить его и научить использовать как альтернативу для описания чувств.

Телесная картина напрямую включается в образ «Я». Она представляет собой субъективное понимание индивидом собственного тела и, кроме того, включает в себя его различные ре­акции на это тело. Нарушенная и раскалывающаяся телесная карти­на показывает нарушенное понимание «Я».

Когда ребенок учится использовать пространство комнаты, играть с разными уровнями пространства, варьировать силу и энергию в собственном теле, работать с ритмом и темпом из свобод­ных импровизаций, развивается собственная хореография.

 

Гиршон А., выделяет следующие техники танцевальной терапии [11]:

1. Кинестетическая эмпатия

При использовании этой техники, нужно принимать своим телом то же положение, чувствовать то же мышечное напряжение, дыхание и движение, что и партнер, чтобы ощутить, что он чувствует. В состоянии эмпатии можно находиться лишь короткий промежуток времени. Если эмоциональное переживание присутствует в теле длительное время, будут трудности с переключением на другой вид деятельности. Еще одна трудность состоит в возможном переносе своих ощущений на другого человека. Кинестетическая эмпатия помогает при установлении контакта, она способствует принятию участником своего тела, своих чувств и отношений, развитию двигательного опыта.

2. Аутентичное движение

В этой технике есть движущийся и наблюдатель. Движущийся закрывает глаза и ожидает импульсов от тела — это процесс пребывания в движении. Движущийся следует импульсам, когда они появляются. Существует три вида импульсов – физические или телесные (потягивания, сжатия, сокращения, непроизвольный перенос веса и т.д.), эмоциональные (покой, скука, тревога, разчарование, злость, радость и т.д.) и образные (визуальные, кинестетические, звуковой, ощущаемый). Наблюдатель следит, отчетливо различая свой опыт и опыт движущегося. В роли наблюдателя могут быть выбраны некоторые участники или группа.

3. Системный анализ движения

Используется данная техника для двух целей: для диагностической и для развивающей. Танец рассматривается как взаимосвязь трех элементов: Потока-Структуры-Присутствия. Поток — динамическое эмоционально-энергетическое качество движения. Поток обладает следующими параметрами: прерывистость-непрерывность, сила-легкость, ограниченность-полнота, а также эмоциональной окраской движения. Структура — пространственно-временная форма движения. Излишнее выделение структурного элемента отражается в шаблонности движений и композиции танца, недостаток структуры приводит к хаотичности. Присутствие — это пребывание субъекта в движении. Вследствие Присутствия танец прекращает быть только физической активностью, а становится изменяющимся процессом.

4. Трансформация движения в коммуникацию

Эта техника работает с движениями с отклонениями, которые являются дисфункциональными (самостимулирующие, повторяющиеся и т.д.) и применяет их как основу вовлечения участника во взаимодействие. При использовании этого метода, эффективнее не копировать человека, а искать движения схожие с движениями участника или являющиеся ответом на то, что он изображает.

5.Внимание к взаимодействию.

Все техники требуют чувствительности к невербальной коммуникации. Изменения в положении тела указывают на изменения или налаживания отношений. Невербальный уровень свидетельствует о статусе, силе отношений, привязанности, конфликтах, защит и эмоционального выражения.

6. Развитие темы в действие, импульса — в историю

Если мы внимательно рассмотрим свое тело, то в каждой точке мы сможем уловить множество возникающих импульсов. Они могут развиться в движение, жест или образ и стать началом «истории». Под «историей» подразумевается последовательность событий. Смысл истории передается стараниями трех взаимодействующих лиц — танцующего, свидетеля и пространства.

Еще одной важной темой представляется доверие, которую можно исследовать с помощью движения. Позволить себе полностью опереться на кого-нибудь или физически поддержать кого-то — в этом можно ясно разглядеть индивидуальные особенности или шаблоны. Участники группы могут почувствовать, каким людям они верят, на кого могут, а на кого не могут положиться. Возможны и другие темы, которые можно исследовать на двигательном уровне, такие как сопротивление, пассивность, сотрудничество, лидерство или следование.

7. Использование ритма

В данной технике движение в группе исполняется под единый ритм. Движения, в которых используют ритмические телодвижения, такие как народные (этнические) танцы, увеличивают ощущение единения у участников группы. Ритмичные упражнения также усиливают вовлеченность в деятельность, способствуя гармоничному использованию тела и созданию группового доверия между участниками.

8. Освобождение от напряжения

Людям, которые испытывают мышечные напряжения, работа с телом помогает расслабить зажатые части тела. Сильное встряхивание частями тела так же способствует высвобождению от негативных переживаний.

9. Работа с реквизитом

Для некоторых участников новые взаимоотношения могут сопровождаться тревожными переживаниями. Тогда для сплочения участников группы можно использовать работу с различными предметами. Реквизиты могут помочь открытому проявлению чувств, когда настоящие чувства слишком пугают.

10. Преувеличение

Внимание участников может заинтересовать чьё - либо двигательное поведение. Это может быть продуманное и контролируемое поведение, быстрое и неожиданное движение, следование за эмоциональным состоянием или возникшим образом. Танцевальный терапевт может привлечь внимание к этому шаблонному действию, предложить преувеличить движение, чтобы выделить нужное качество. Ведущий может предложить участнику, чтобы тот, используя движения, позволил себе следовать за импульсами и испытать всю гамму возникающих эмоций и ощущений. Аналогично можно использовать определенное качество движения, перенося его в другие части тела и прислушиваясь, вызовет ли оно такую же или другую эмоциональную реакцию. Участника можно попросить описать, что чувствует тело, куда оно ведет.

11. Целенаправленный выбор музыки

Выбор музыки должен активизировать и поощрять свободную импровизацию и межличностное взаимодействие. Музыкальное сопровождение применяется, ставя следующие цели: создание настроения; выявление стереотипов движения; для подкрепления ритмов, вызывающих определенные чувства и отношения (например, ритмов, вызывающих сильные и мощные движения, приводящие к уменьшению напряжения и агрессии); стимулирование творческой выразительности и широкого использования пространства.

12. Круговые групповые танцы

Круговой танец — исторически первая форма танца, один из самых известных способов совершения обрядов и культов. Круговой групповой танец реализует следующие функции: снижение тревожности, агрессии и сопротивления; проявления чувства сплоченности, группового доверия, вовлеченности в групповой процесс; развития межличностных отношений.

13. Техники танцевальной импровизации

Данная техника предполагает экспериментирование с движениями. Его результаты случайны и непривычны, имеют неосознанный характер, что способствует освобождению от привычных шаблонов поведения. Для большинства людей, импровизация означает спонтанность творческого самовыражения и именно в этом состоит ее преимущество.

Большинство техник обучения импровизации выстроены с учетом увеличения чувствительности и способности мгновенно реагировать на импульсы, идущим из тела и чувствовать сигналы из окружающего пространства и превращать их в историю.

Спонтанность определяется доверием — себе, своим чувствам, реакциям, а осознанность — рефлексией, беспристрастностью, полнотой восприятия.

Применение техник импровизации позволяет связывать такие противоположные состояния и навыки, обретать целостность и полноту мироощущения и самовыражения.

14. Трансовые танцы

В данной технике, танец становится способом вхождения в измененные состояния сознания. Существуют два основных способа вхождения в транс через танец: транс за гранью измождения и транс с помощью монотонных телодвижений. Участник при этом может пережить и осознать определенный опыт.

15. Контекстуальные танцевально-двигательные психотехники

Кроме основных танцевально-двигательных техник разработано разнообразное количество контекстуальных психотехник. Выделяются такие упражнения как «Танец четырех стихий» А. Гиршона, «Танец четырех сторон света» Н. Веремеенко, «Танец птицы» В. Козлова, и др.

Движенческое содержание танцевальной терапии включает несколько параметров [12]:

· телесное восприятие;

· восприятие собственного «Я»;

· пространственное восприятие;

· координация,ритм, темп;

· контакты и со­вместная работа;

· фантазия и чувственные выражения.

Среди многообразия танцевальных стилей танцевальный терапевт может выбрать наиболее подходящие для раскрытия чувств определенного че­ловека, такие как классический танец, бальный, современный танец (джаз, модерн), свободная импровизация, народный (этнический танец).

 

Доказано, что детский возраст наиболее благоприятен для формирования личностных качеств, лежащих в основе толерантности. Следовательно, необходимо создание условий для работы по формированию толерантности в детском саду, где дети с нормативным развитием и дети с ОВЗ будут осуществлять совместную деятельность. Для создания наиболее благоприятных условий по формированию толерантности и социализации детей с ОВЗ разработаны федеральные государственные образовательные стандарты, программы и организована инклюзивная среда.

Наше исследование показало, что при сложностях в психической, физической и социальной сфере, танцевально - двигательная терапия, снимая напряжение и освобождая чувства, способствует более легкому протеканию процесса социализации и самораскрытию.

Танцевально-двигательная терапия включает разные направления, идеологию, поэтому методы, техники, стили работы разнообразны и подбираются индивидуально для группы или индивидуальной работы с учетом индивидуальных особенностей личностей.

 

 

Глава 2.	Экспериментальное исследование проблемы применения танцевально-двигательной терапии в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения с целью формирования толерантного отношения детей к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.
2.1.	Изучение актуального уровня сформированности толерантного отношения детей дошкольного возраста к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.

Исследование проблемы применения танцевально-двигательной терапии в формировании толерантного отношения проводилось в период психолого-педагогической практики. Экспериментальной базой исследования являлась ГБОУ Школа № 760 им. А.П. Маресьева, в исследовании приняли участие дети старшей дошкольной группы №3.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе работы (констатирующем) ставилась цель определить уровень сформированности толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями, выявить возможность и условия применения танцевально-двигательной терапии в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

ü Определить возможности использования танцевально-двигательной терапии в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения;

ü Выявить начальный уровень сформированности толерантности у дошкольников;

ü Разработать содержание тем по танцевально-двигательной терапии, направленной на стимулирование толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: целенаправленное наблюдение за детьми дошкольного возраста в образовательном процессе с целью выявления толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, «диагностика толерантности детей дошкольного возраста по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья» А.С. Сиротюк, беседа с детьми дошкольного возраста и воспитателем.

На формирующем этапе экспериментальной работы была разработана система развивающих занятий с использованием танцевально-двигательной терапии, направленных на формирование у детей дошкольного возраста толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями.

На контрольном этапе исследования, целью которого было выявить динамику сформированности толерантного отношения у детей дошкольного возраста, были повторно применены те же методики.

Проведение работы.

В первой части констатирующего этапа исследования был использован метод анкетирования детей дошкольного возраста (Бланк анкеты представлен в Приложении №1).

В ходе исследования было обследовано 2 подгруппы старшей группы №3 (1 подгруппа контрольная– 9 человек, 2 подгруппа экспериментальная– 10 человек). Анкетирование проводилось индивидуально.

Цель: исследование когнитивного, эмоционально-волевого, мотивационного и поведенческого компонентов толерантности у детей дошкольного возраста по отношению к сверстника с ОВЗ.

Стимульный материал представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается несколько вариантов ответов, а также использование пар рисунков с изображением мальчиков и девочек с ОВЗ: «Ребенок в очках», «Ребенок со слуховым аппаратом», «Ребенок на костылях», «Ребенок в инвалидной коляске», рисунки для распознавания эмоций: «Дети в инвалидных колясках «грустный и веселый», «Дети с подарками в руках, выражающие негативные эмоции (злость и обида)» (см. Приложение №2)

Инструкция: педагог-психолог объясняет, как будет проходить тестирование: «Я буду задавать вопросы и показывать картинки, тебе нужно будет рассказать то, что ты знаешь, и выполнить задания».

Результаты каждого ответа педагог-психолог фиксирует самостоятельно. Затем проводится обработка результатов, где все баллы, полученные ребенком за каждый ответ, суммируются и интерпретируются.

На основе изучения Сиротюк А.С. «Диагностика толерантности детей дошкольного возраста по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья» [37] была выявлена система оценок и показатели проявления толерантного отношения у детей дошкольного возраста:

Система оценок уровня толерантности:

· Низкий – от 0 до 14 баллов;

· Средний - от 15 до 36 баллов;

· Высокий - от 37 до 48 баллов.

1. Когнитивный компонент

Цель: определить уровень знаний детей о сверстниках с ОВЗ.

Система оценок:

0 баллов — у ребенка не сформировано представление о таких детях;

1 балл — ребенок имеет фрагментарные о них представления;

2 балла — ребенок имеет достаточно полное представление.

Максимальное количество баллов — 12.

2. Мотивационный компонент

Цель: исследовать уровень мотивации к общению с детьми с ОВЗ.

Система оценок:

0 баллов — у ребенка отсутствует интерес к таким детям;

1 балл — ребенок проявляет фрагментарный интерес к взаимодей­ствию с ними;

2 балла — ребенок проявляет интерес к взаимодействию. Максимальное количество баллов — 12.

3. Эмоционально-волевой компонент

Цель: выявить эмоциональное отношение детей к сверстникам с ОВЗ. Система оценок:

0 Баллов — ребенок не может ответить на вопрос, оценить предлага­емую ситуацию; неверно распознает эмоциональные состояния детей, не проявляет выдержки, самообладания, эмпатии; не мотивирует и не аргументирует свою точку зрения;

1 балл — ребенок дает фрагментарный, неконкретизированный ответ; может оценить ситуацию при помощи наводящих вопросов; старается понять эмоции детей, изображенных на рисунках, проявляет выдержку, самообладание, эмпатию; не мотивирует и не аргументирует свою точку зрения;

2 балла — ребенок дает достаточно полный ответ на вопрос, старается понять эмоции детей, изображенных на рисунках, проявляет выдержку, самообладание, эмпатию; мотивирует и аргументирует свою точку зрения.

Максимальное количество баллов — 12.

4. Поведенческий компонент

Цель: исследовать способность к выстраиванию взаимоотношений с детьми с ОВЗ в различных ситуациях.

Система оценок:

0 баллов — ребенок не может ответить на вопрос, конструктивно решить предлагаемую ситуацию, не мотивирует и не аргументирует свою точку зрения.

1 балл — ребенок отвечает на вопрос, конструктивно решает предлагаемую ситуацию при помощи наводящих вопросов, не мотивирует и не аргументирует свою точку зрения;

2 балла — ребенок отвечает на вопрос, конструктивно решает предлагаемую ситуацию, мотивирует и аргументирует свою точку зрения.

Максимальное количество баллов — 12.

Общая сумма баллов за тест: 48.

Результаты

0—14 баллов — низкий уровень толерантности

У ребенка не сформировано представление о детях с ОВЗ. Он не информирован о правилах поведения в обществе таких детей, не по­нимает их эмоций и желаний. Отсутствует интерес и желание вступать с ними в контакт. Ребенок не готов к выстраиванию взаимоотношений с такими детьми.

15—36 баллов — средний уровень толерантности

Ребенок имеет фрагментарные представления о детях с ОВЗ. Он мало информирован о правилах поведения в обществе таких детей, лишь частично понимает их эмоции и желания, проявляет фрагментарный интерес к взаимодействию. Однако у него не возникает желания по­могать таким детям, готовность к выстраиванию взаимоотношений с ними нестабильна.

37—48 баллов — высокий уровень толерантности

Ребенок имеет достаточно полное представление о детях с ОВЗ, ин­формирован о правилах поведения в обществе таких детей, старается по­нимать их эмоции и желания; проявляет интерес к взаимодействию с ними, хочет оказать им помощь и готов к выстраиванию взаимоотношений.

Данная методика предполагает индивидуальный анализ результатов.

Во второй части констатирующего этапа экспериментальной работы был использован метод целенаправленного наблюдения за образовательным процессом детей дошкольного возраста.

Наблюдение за протекающим процессом деятельности детей ставило своей целью выявить проявления уровня сформированности толерантного отношения у детей дошкольного возраста в образовательном процессе.

Для проведения наблюдения были использованы те же критерии, что и в анкетировании (когнитивный, мотивационный, эмоционально – волевой, поведенческий компоненты) и уровни развития толерантности (высокий, средний и низкий), чтобы в естественных для испытуемых условиях подтвердить достоверность информации. Для фиксирования данных была разработана таблица 4 (см. Приложение №3) и итоговая таблица 5.

Таблица 5

Итоговая таблица наблюдения за уровнем сформированности толерантного отношения в образовательном процессе на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Уровень толерантности Компонент толерантности	Высокий	Средний	Низкий
Когнитивный компонент	Имеют достаточно полное представление о детях с ОВЗ	Имеют фрагментарное представление о детях с ОВЗ	Не сформировано представление о детях с ОВЗ
Мотивационный компонент	Проявляют интерес к взаимодействию с детьми с ОВЗ	Проявляют фрагментарный интерес к взаимодействию с детьми с ОВЗ	Отсутствует интерес к взаимодействию с детьми с ОВЗ
Эмоционально – волевой компонент	Дают достаточно полный ответ на вопрос; стараются понять эмоции детей, проявляют выдержку, самообладание, эмпатию; мотивируют и аргументируют свою точку зрения.	Дают фрагментарный, неконкретизированный ответ; могут оценить ситуацию при помощи наводящих вопросов; стараются понять эмоции детей, проявляют выдержку, самообладание, эмпатию; не мотивируют и не аргументируют свою точку зрения	Не могут ответить на вопрос, оценить предлагаемую ситуацию; неверно распознают эмоциональные состояния детей, не проявляют выдержки, самообладания, эмпатии; не мотивируют и не аргументируют свою точку зрения
Поведенческий компонент	Отвечают на вопросы, конструктивно решают предлагаемую ситуацию, мотивируют и аргументируют свою точку зрения	Отвечают на вопросы, конструктивно решают предлагаемую ситуацию при помощи наводящих вопросов, не мотивируют и не аргументируют свою точку зрения	Не могут ответить на вопрос, конструктивно решить предлагаемую ситуацию, не мотивируют и не аргументируют свою точку зрения
Подгруппа №1. Кол-во человек	3 человека (Артем Б., Георгий В., Лиза К.)	3 человека (Ксения К., Илья К., Никита К.,)	3 человека (Руслан А., Варя М., Илья Н.).
Подгруппа №2. Кол-во человек	2 человека (Вера П., Мария Р.);	4 человека (София С., Анна Т., Илья Х., Мария Ш.);	4 человека (Ярослав О., Полина С., Алиса С., Полина Ч.).

Наблюдение за протекающим процессом деятельности детей либо на занятиях, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о развитии толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ и подтверждает достоверность данных, полученных при использовании метода анкетирования.

Опираясь на показатели и уровни сформированности толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ, был проведен анализ данных. На основе этого анализа была составлена диаграмма (рис. 1, рис.2), позволяющая определить исходный уровень сформированности толерантности в 1 и 2 подгруппах.

Рис. 1. Изучение уровня сформированности толерантного отношения (констатирующий этап экспериментальной работы)

Рис. 2. Изучение уровня сформированности толерантного отношения (констатирующий этап экспериментальной работы)

При анализе диаграммы видно, что в 1 подгруппе старшей группы №3:

высокий уровень развития толерантного отношения присутствует у 3 человек (Артем Б., Георгий В., Лиза К.); средний уровень развития толерантного отношения проявляются у 3 человек (Ксения К., Илья К., Никита К.,); низкий уровень развития толерантного отношения наблюдается у 3 человек(Руслан А., Варя М., Илья Н.).

Во 2 подгруппе старшей группы №3 выявляются следующие результаты: высокий уровень развития толерантного отношения присутствует у 2 человек (Вера П., Мария Р.); средний уровень развития толерантного отношения проявляются у 4 человек