Предотвращение и разрешение конфликтов с учащимися

 

Австралийские ученые Х. Корнелиус и Ш. Фэйр подчеркивают, что своевременное преодоление конфликта зависит от бдительности, поскольку он предваряется характерными сигналами. Это может быть возникновение эмоциональной напряженности, переживание дискомфорта, вспышка враждебности, мелкие инциденты, отражающие наличие серьезных противоречий. Искусство разрешения конфликта проявляется в восприятии его как серьезной коммуникативной проблемы [130].

По мнению И. А. Фурманова, А. А. Аладьина и Е. М. Амелешко, «чтобы не допустить возникновения конфликта, надо стремиться к выполнению следующих правил:

1. Признать друг друга.

2. Слушать не перебивая.

3. Демонстрировать понимание роли другого.

4. Выяснить, как другой воспринимает конфликт, как он себя при этом чувствует.

5. Четко сформулировать предмет обсуждения.

6. Устанавливать общие точки зрения.

7. Выяснить, что вас разъединяет.

8. После этого снова описать содержание конфликта.

9. Искать общие решения.

10. Принять общее “коммюнике”.

В воспитательной практике педагогу часто приходится делать замечания своим ученикам. Однако их ответная реакция бывает различной – от принятия замечания до откровенной грубости» [272, 59]. Чтобы педагог мог избежать неприятных ситуаций, которые часто приводят к конфликту, рекомендуем пользоваться правилами критики, предложенными в главе 11.

М. М. Рыбакова в процессе обсуждения проблемы конфликтов с учителями и руководством школ пришла к таким выводам:

• конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством участников обсуждения признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловые взаимосвязи между ними. Конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся лишь уровнем усвоения предмета, поэтому конфликтов значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

• ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учениками, плохо успевающими по предмету, «трудными» в поведении. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним повышенное внимание;

• нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету (что, в общем, незаконно) – это лишь приведет к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету;

• причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать «плохой» семьей, не подчеркивать отрицательных качеств ученика, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя;

• многие из учителей затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Разговор учителя с учениками часто ведется в командном тоне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, выражений недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают защитный стиль общения с учителями;

• сближению позиции учителя и ученика и их взаимопониманию помогут некоторые приемы, которые мало используются учителями. Называйте ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему более мирный характер, объединяющий с учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним обычно обращаются по фамилии. Услышав свое имя, ученик более склонен к доверительному общению;

• для конструктивного выхода из конфликта важны и взаимоотношения педагога с родителями ученика.

Если на стороне учителя выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложной ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает позицию зрителя, то это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать постоянными).

Учителям следует стремиться контролировать свои эмоции, быть объективными, давать учащимся возможность обосновать свои претензии, «выпустить пар»; не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутой»). Не оскорблять учеников (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить); стараться не удалять нарушителей из класса; по возможности разрешать конфликт без обращения к администрации; соблюдать достоинство свое и ученика, не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать личности ученика, его семью, давать оценку только его конкретным действиям; дать себе и школьнику право на ошибку, не забывая, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»; независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с учеником (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику).

В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации. При общении взрослых интонация может нести до 40 % информации, а при общении с ребенком роль интонации еще больше. Дети удивительно точно узнают именно по интонации истинное отношение к ним взрослых, они обладают чутким «эмоциональным слухом».

При восприятии слов они сначала реагируют на интонацию и лишь потом усваивает смысл сказанного. Как крик, так и монотонная речь учителя не воздействует на ученика потому, что каналы восприятия либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Результативность общения учителя во многом зависит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, поскольку нужно успеть и опросить учеников, и объяснить новый материал.

Наказание. При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что это устрашит ученика и тот впредь не повторит подобного проступка. Однако задумаемся: какие возможные последствия остаются в душе ребенка после наказания – раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях» и «…наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов».

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

 

Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика 7-го класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской.

 

Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит своего публичного «избиения» и эмоционального истязания.

Когда эту ситуацию приводили на занятиях, учителя и руководители школ искренне возмущались таким случаем, но не считали его исключением и говорили: «Бывает…» [220].

Достижение ближайших целей без учета отдаленных последствий принимаемых мер может создать лишь чисто внешнее впечатление разрешения противоречия и восстановления порядка, а на деле – обострения, усиления конфронтации, принимающей скрытое хроническое течение и приводящей к опасному отчуждению воспитанника от воспитателя.

Преодоление конкретного конфликта – не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.

Проблемы взаимоотношений учащихся со школой возникли не сегодня и не только в нашей стране. Конфликтная ситуация – в принудительности обучения – имеет место в любой стране. В каждой из них пытаются выйти из нее – одни с меньшими потерями, другие – с большими.

Если говорить о нашей школе, то многие раны, нанесенные ученикам учителями, запоминаются на всю жизнь. Например, практически во всех манипуляциях учителей я был в числе их жертв.

На жизненный путь многих выпускников школы оказало влияние принятое (по крайней мере, у некоторых) учителей стремление «подтягивать» одних учеников и «топить» других. К этому их, кроме личных симпатий и антипатий, подчас подталкивает установка администрации школы, кого «вести на медаль», а кого «задвигать».

Как видим, мы вышли еще на одну проблему школьных конфликтов – их негативное влияние на последующую жизнь выпускников школы.

 

 

Конфликты между учениками

 

В числе школьных конфликтов – и конфликты между учащимися. Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А. И. Шипиловым, наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов (О. Ситковская, О. Михайлова), путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости и травле слабых сверстников.

Истоки агрессивного поведения школьников связаны с дефектами воспитания. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями (Р. Сире). Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие [324]. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности (Л. Джавинен, С. Ларсенс).

Конфликты отдельных подростков со сверстниками служат кульминацией их неблагополучия. В ряде психологических исследований показано, что неблагополучие подростка в отношениях с одноклассниками прямо обусловлено важной особенностью возраста – формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим определенных требований к его поведению [53; 154; 247]. В работах Т. П. Гавриловой и В. Н. Лозовцевой отмечено, что импонирующие подросткам качества личности сверстников в принципе не отличаются от качеств, привлекающих их во взрослых людях, причем решающее значение для них имеют, во-первых, нравственные качества, в которых выражаются отношение к человеку вообще и товарищу в частности, и, во-вторых, специфический комплекс волевых черт и физических достоинств, составляющих своеобразный «идеал мужественности» подростка. Не только мальчики, но и девочки хотят быть смелыми, стойкими, иметь твердый характер. У мальчиков также очень ценится физическая сила. Наличие или отсутствие этих качеств у подростка в значительной степени определяет и его авторитетность в коллективе, и благополучие в личных отношениях, и, наконец, становится он образцом для одноклассников или нет [56; 154; 152].

Изучая группу подростков одного класса на протяжении трех лет, психологи установили: непринятые одноклассниками ребята, наряду с разными непривлекательными особенностями, страдают одним общим недостатком – отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток не компенсируется в глазах подростков ничем, поэтому даже отличник (или хороший спортсмен) может оказаться в одиночестве.

Важнейшие нормы этого «кодекса» – равенство, честность, уважение, верность, помощь товарищу. Подростки 11–12 лет дружно осуждают сверстников, не соблюдающих требование «вести себя на равных», противопоставляющих себя коллективу. Вместе с тем подростки очень ценят умение постоять за себя, а стремление защитить себя с помощью взрослых вызывает осуждение [152].

Овладение нормами дружбы – важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Поэтому одна из главных педагогических мер преодоления конфликтов заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища, настоящего коллективиста. Психологи установили, что хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Важно отметить, что решающее значение имеет при этом высокий нравственный смысл совместной деятельности. Кроме того, организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков [13].

Выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками. Описание этих факторов мы приведем, следуя А. Я. Анцупову [19]:

«Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. <…>

Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах. <…>

Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. Психологом А. В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние на систему межличностных отношений в группе и коллективе содержания, целей и ценностей совместной деятельности. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.

В-третьих, специфика конфликтов между учащимися сельской школы в современных условиях определяется нынешним укладом жизни на селе, той социально-экономической ситуацией, которая сложилась сегодня…» Школа является неотъемлемым и важным структурным элементом социума. От родителей ученики узнают о главных трудностях, с которыми сталкиваются взрослые. Из многих других источников школьники знают о различных проблемах жизни, по-своему переживают их, проецируют эти проблемы на взаимоотношения со сверстниками и учителями.

Исследование, проведенное под руководством В. И. Журавлева в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся.

Конфликты «ученик – ученик» возникают в таких ситуациях:

• из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов – 11 %;

• из-за отсутствия взаимопонимания – 7 %;

• в связи с борьбой за лидерство – 7 %;

• из-за противопоставления личности ученика коллективу – 7 %;

• в связи с общественной работой – 6 %;

• у девочек – из-за мальчика – 5 %.

Считают, что конфликтов у учеников не было – 11 %.

Как же реагируют школьники на эти конфликты? Оказалось, что 61 % школьников испытывали чувство ненависти к одноклассникам.

Это свидетельствует о том, что во взаимоотношениях одноклассников в школе не все благополучно. Основные причины ненависти к сверстникам:

• подлость и предательство – 30 %;

• подхалимаж, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей – 27 %;

• личная обида – 15 %;

• ложь и высокомерие – 12 %;

• соперничество между одноклассниками – 9 %.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии и возникновении конфликтов таковы:

• причина агрессии: «желание выделиться» среди сверстников – 12 %;

• источник агрессии: «бессердечие и жестокость взрослых» – 11 %;

• «все зависит от взаимоотношений в классе» – 9,5 %;

• в агрессивности ученика «виновата семья» – 8 %;

• агрессивные школьники – дети с психическими отклонениями – 4 %;

• агрессивность – явление возрастное, связанное с избытком энергии – 1 %;

• «агрессивность – плохая черта характера» – 1 %;

• «в классе были агрессивные ученики» – 12 %;

• «в классе не было агрессивных учеников» – 34,5 %.

Конфликты между учениками в школе возникают в том числе и из-за проступков, нарушения общепринятых норм поведения. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта. Школьники, по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе:

• курение – 50 %;

• употребление спиртных напитков – 44 %;

• грубость, хамство в общении – 31 %;

• употребление нецензурных выражений – 26,5 %;

• ложь – 15 %;

• неуважение учеников друг к другу – 13 %;

• половая распущенность – 10 %;

• мелкие кражи – 10 %;

• драки – 10 %;

• хулиганство – 10 %;

• наркомания – 6 %;

• издевательства над младшими и слабыми – 6 %;

• азартные игры на деньги – 3 %.

Особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков и юношей (девушек). На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация [19, 186].

 

«Исследовательское» поведение подростков

 

Источником многих школьных конфликтов, в том числе и между сверстниками, является своеобразное поведение подростков. Многие совершенно тихие, «незаметные» дети вдруг превращаются в дерзких, неуправляемых, ведущих себя вызывающе подростков. Это то, что в педагогике называется «кризисом подросткового возраста».

Этот кризис – проявление заложенного природой механизма приспособления личности к новой для нее действительности. Половое созревание, возросшие интеллектуальные и физические возможности переводят ребенка в совершенно незнакомое ему прежде состояние, которое требует определить для личности свое место в этой реальности.

Наиболее эффективным для достижения этой цели является действие «на грани фола», которое позволяет узнать свои возможности, заданные обществом ограничения и способы их преодоления.

Этот тезис оформился после прочтения работы Л. Б. Филонова [253], где экспериментальным путем получены следующие выводы, которые мы представим, следуя их изложению в сборнике [305].

При анализе того, что было в поле внимания подростка, автор исследования смог установить, «что побуждало поиск, а по тому, что удовлетворяло его (хотя и временно) в этот период, и по тому, что прекращало поиск, – заключить, что было объектом и предметом поиска. Анализ показал, что поиск ведется одновременно в разных направлениях. Объектами, привлекающими внимание, являются все ситуации взаимоотношений с окружающими и их разновидности. Это случаи, требующие активных действий или отказа от них, и особенно те, при которых происходит “поворот в отношениях”, их изменение. Характерно, что наибольший интерес для подростка представляют ситуации, связанные с напряжением (конфликты, дискуссии, ситуации, требующие риска и т. д.). Видимая “ненаправленность” поиска в окружающей среде и случайный выбор ситуаций – только кажущееся явление. Скорее всего, такая “разнонаправленность” поиска связана с множеством одновременно существующих для подростка проблемных ситуаций.

Объектами поиска и ориентировки подростка являлись также качества других лиц и те свойства и особенности людей, которые были значимы для возникновения и развития отношений, особенно тех, которые определяли линию поведения при общении и взаимодействии. Смысл высказываний многих опрошенных сводился к тому, что предметом особого внимания были все средства, способы и приемы оказания воздействия на людей, начиная от манеры держаться и заканчивая жестами, которыми сопровождается экспрессивная речь, и ее тоном. Подростки изыскивали их, собирали как своеобразные орудия, которые необходимо применять в некоторых, особо острых жизненных ситуациях. В качестве “орудий” выступали также реплики, сочетания слов, некоторые выражения. Подростки осознавали, что одного лишь “арсенала воздействия” было недостаточно, и в связи с этим они создавали базу (набор свойств и качеств), которая обеспечивала бы уверенное оперирование этими средствами и способами.

Здесь начинается поиск качеств, которые могли бы гарантировать жесткое проведение своей линии в отношениях с окружающими. Отсюда – повышенный интерес к волевым качествам, свойственный подростку, а также постоянное стремление обнаруживать их у себя. По-видимому, именно поэтому настойчивость, целеустремленность, решительность, выдержка – предмет постоянного внимания и забот подростка.

В целом поисковые действия дают подростку сведения о соотношении собственных усилий и изменений, происходящих вовне. Представление об этих отношениях приводит подростка к познанию реакций других лиц на его собственные действия, к изменению в ходе взаимодействия позиций и установок, а также к установлению действенности применения приемов воздействия в разных ситуациях: в ситуациях сокрытия, нападения, защиты, маскировки и т. п. Все это было предметом испытания и исследования для подростка.

Одной из характерных особенностей поведения подростка является то, что он не ожидает пассивно наступления той или иной ситуации. Нередко он активно способствует ее наступлению, иногда даже провоцирует ее. Например, подросток нередко создает стрессовую напряженность в отношениях. Он обостряет ситуацию возражениями, резкими ответами, излишней подчеркнутой прямотой и др. Иногда он не стремится к явному конфликту, однако всегда можно сказать, что он ищет то, за что можно “зацепиться” в разговоре, все то, что можно использовать в дальнейшем как предлог для разрушения каких бы то ни было позиций или установок его потенциального “противника”. Например, подросток, стремящийся к конфликту, следит за разговором и всегда внимательно наблюдает за всем тем, что можно использовать как повод для противодействия и предлог для противоречия. Иными словами, подростком изыскиваются все компоненты общения, которые в дальнейшем могут быть использованы в целях внезапного воздействия на собеседника и достижения “поворота в отношениях”.

Характерно, что все это представляется как своеобразное “заготавливание впрок”. Оно пригодно не столько для достижения цели в данной беседе, сколько для того, чтобы удостовериться, что он может успешно действовать в будущем. Замечено, что подросток бывает необычайно доволен, если ему удается обнаружить “слабое звено” или “брешь” в цепи рассуждений его собеседника. Беседы с трудными подростками особенно ярко иллюстрируют это положение. <…>

Подростки изучают, какие формы их поведения “выводят” другого человека из равновесия, что именно заставляет других людей либо доверять, либо сомневаться, либо гневаться. Так, например, подросток “изучает”, “какие слова” и “какие сочетания слов, какой порядок может заставить человека сразу замолчать” и т. д. Стремясь вызвать новые ответы и реакции различных людей, подросток удостоверяется в некоторых своих способностях действовать. Он как бы проверяет свою систему уже готовых способов активного влияния на каждом собеседнике.

В этих случаях осуществляются испытания и среды, и себя с целью выяснить пригодность отдельных способов активного управления ситуацией. Характерной представляется постоянная тенденция подростка проводить “разведку боем”, устанавливать особенности среды и свои особенности с помощью специально создаваемых конфликтных ситуаций и вызванных им агрессивных действий и в то же время испытывать себя с помощью этих же действий. Можно сказать, что это всегда или система испытаний уже имеющегося арсенала средств направленного и преобразующего воздействия, или установление эффективности различных видов взаимодействий, или проверка их действенности в отдельных случаях общения. Скорее всего, сам поиск и направлен на установление многочисленных вариантов таких сочетаний между стечением обстоятельств и действием, между ситуацией и адекватным способом общения. <…>

Сравнение и анализ высказываний испытуемых показали, что в качестве побуждений к поиску можно отметить “динамическую активность”, свойственную подростку [20], стремление решать задачи и, несомненно, по большей части задачи, возникающие в различных жизненных ситуациях [109]. Определенную роль играет повышенный интерес к качествам личности, который отмечали отдельные исследователи [40]. Несомненно, существенно и впервые появившееся стремление к проверке своих представлений реальностью» [305].