Теоретические основы обучения младших школьников диалогическим формам речи

Введение

 

Актуальность данного исследования связанна с тем, что в связи с введением Федерального образовательного стандарта начального общего образования (далее ФГОС НОО) при обучении младших школьников следует ориентироваться на получение планируемых результатов – личностных, метапредметных и предметных. Метапредметные результаты в начальной школе представлены в виде четырех групп универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных.

ФГОС раскрывает значение коммуникативных УУД не узко прагматически, как обмен информацией, например учебной, а во всем полноценном значении всех видов коммуникации. Иными словами, коммуникативные УУД рассматриваются как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений. Развитие коммуникативных умений невозможно без развития форм диалогической речи.

Такое деловое качество, как умение вести грамотно диалог приветствуется в современном обществе практически во всех сферах профессиональной и социальной деятельности.

Изучением проблемы формирования диалогической речи занимались такие учёные, как А.Г. Арушанова, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева, А.К. Маркова, А.Г. Арушанова и др.

Однако существующие труды в большинстве своём посвящены работе с дошкольниками, но диалогическая речь не прекращает формироваться и в более старших возрастных периодах. Выбор темы данного исследования обусловлен её актуальностью и недостаточной разработанностью проблемы для практики и теории начальной школы.

Противоречие между требованиями государства, озвученными в ФГОС НОО и недостаточной методической оснащённостью определило проблемы исследования: какова методика формирования диалогической речи у младших школьников?

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможность развития диалогической речи младшего школьника на уроках литературного чтения.

Объект исследования: процесс обучения диалогической речи на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: обучение младших школьников диалогическим формам речи на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: уроки литературного чтения в начальной школе способствуют развитию диалогической речи у детей, если:

— изучить специфику исследуемого педагогического явления: выделить ведущие характеристики диалогической речи младшего школьника, а также выявить ее влияние на формирование коммуникативных умений младшего школьника;

— разработать систему занятий по организации диалогической речи младшего школьника на уроках литературного чтения.

В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать и выделить особенности диалогической речи в системе начального образования.

2. Выявить уровень развития диалогической речи у младших школьников.

3. Разработать комплекс упражнений по развитию диалогической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

4. Диагностировать эффективность разработанной методики.

Теоретико-методологической основой исследования являются: обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии диалогической речи у детей.

Методы исследования:

— теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный анализ;

— эмпирические: анкетирование, беседы с детьми и родителями, наблюдение, изучение продуктов детской деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

 

Выводы по первой главе

 

Понятие о речевом развитии и механизме формирования речевых особенностей младших школьников, является главным фактором, определяющим успешность школьника в учебной деятельности. В русле этого вопроса реализуется попытка сопоставления особенностей развития диалогической речи младшего школьника.

Важнейшим базовым компонентом в обучении и воспитании детей является развитие диалогической речи. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции школьников на начальном этапе обучения, отсюда и вытекает основная задача современной школы – достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

В потоке научных исследований уделяется заслуженное внимание следующим вопросам: определены общие тенденции речевого развития школьников, обозначена идея развития речи на межпредметном уровне, указаны проблемы речевого общения, а так же, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников и представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания. Но, несмотря на повышенный интерес исследователей к обозначенной проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста, как показывает практика, весьма недостаточен. В связи с этим, возникает дидактическая потребность в методически грамотно организованной работе по развитию речи на начальном этапе обучения со школьниками. Одним из путей подобной организации учебной деятельности, на наш взгляд, является работа по развитию диалогической речи учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе.

Дети овладевают языком по средствам восприятия речи и говорения, именно по этой причине важны условия для формирования диалогической речевой деятельности детей, путем общения, с помощью выражения своих мыслей. Говорить о формировании чистой, грамотной речи учащихся можно лишь в том случае, если педагог наделен чистой речью, богатой и разнообразной лексическими и грамматическими средствами, с точно переданным содержанием высказываний, с учетом ситуативных особенностей общения, и выдержанным определённым стилем речи.

Развитие речи в образовательный период процесс, протекающий в многообразной познавательной деятельности школьника на этапе усвоения учебных предметов, изучения и анализа различной вариативной исторической и заимствованной лексики и фразеологии и пр. в зависимости от системности и своеобразия учебного материала. Значительное влияние в этот период имеет специфика подобранных литературные произведения для детского чтения, которые оказывают положительное влияние на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу развития и воспитания детей, а так же, создающее готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной и диалогической речи младших школьников.

 

Содержание и методика формирования диалогической речи у младших школьников

 

 

С целью апробации методики формирования диалогической речи у младших школьников в экспериментальной группе учащихся проводился формирующий эксперимент.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил разработать методику формирования диалогического мышления младших школьников. Целью формирующего эксперимента является формирование диалогической речи у младших школьников посредством дидактических игр.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы основные задачи:

1. Развить диалогическое общение и коммуникативные умения детей: владение речевыми оборотами для установления контакта, легкость контактирования, умение отвечать на вопросы, умение задавать вопросы в ходе диалога, умение слушать собеседника, умение своевременно вступить в диалог, умение завершать разговор.

2. Развить речевые навыки детей: обогащение лексики, ее разнообразия; развернутость высказываний; использование форм речевого этикета; культура поведения во время речевого общения.

3. Развить эмпатийные формы общения и эмоциональное отношение к сверстнику; обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

На основании поставленной цели и выделенных задач, была определена структура работы по формированию диалогической речи у младших школьников. Формирующий эксперимент состоял из трех блоков, направленных на:

1. Повышение сплоченности в группе, создание положительного микроклимата в группе, на сближение детей друг с другом; формирование чувства принадлежности к группе; выработка доброжелательного отношения друг к другу.

2. Развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, на побуждение детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам; умение понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их; обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления; расширение и углубление представлений детей о доброжелательном отношении к другим людям; формирование ценностных отношений к окружающим людям; побуждение детей к проявлению внимания и заботы к сверстникам; обучение умению замечать переживания и ожидания сверстников и близких людей.

3. Развитие диалогического общения и коммуникативных умений, на обучение детей владению речевыми оборотами для установления контакта, легкости контактирования; умению отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать и понимать собеседника; обучение умению своевременно вступать в диалог и завершать разговор; развитие культуры общения: умение вежливо общаться со сверстником, проявление внимания к сверстнику, обращение по имени, использование доброжелательного тона и форм речевого этикета в обращении к сверстнику, умение договариваться друг с другом; обогащение лексики, ее разнообразия.

Методика формирования диалогической речи включала в себя комплекс дидактических игр (Приложение 5).

Для реализации цели данной методики, были созданы следующие психолого-педагогические условия:

- создание положительного эмоционального фона в классе в ходе урока;

- поддержка интереса детей в ходе проведения дидактических игр;

- последовательное введение игрового материала, начиная с умения слушать собеседника, отвечать на вопросы, вступать в контакт, и заканчивая умением владеть речевыми оборотами для установления контакта, умение задавать вопросы, своевременно вступать в диалог, завершать разговор;

- обеспечить взаимопонимание, доверительные отношения "педагог-класс", "ребенок-класс", "ребенок-ребенок";

- обогатить представления детей об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;

- создать эмоциональный характер общения педагога с детьми, а также детей друг с другом;

- заботиться об эмоциональном благополучии каждого ребёнка.

Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях, изменялся один фактор, при неизменности других. В содержание уроков были включены игры и игровые упражнения, разработанные психологами М.И. Чистяковой [] и О.В. Хухлаевой [].

Первым направлением экспериментальной работы было повышение сплоченности в классе, создание положительного микроклимата, на сближение детей друг с другом; формирование чувства принадлежности к группе; выработка доброжелательного отношения друг к другу.

С целью развития чувства близости с другими детьми проводились игры «Дружная семья», «Раздувайся пузырь», «Паровозик», «Общий круг».

Для развития умений, направленных на распознавании чувств применялись игры: «Ролевая гимнастика», «Скульптура», «Море волнуется», «Угадай-ка», которые направлены на развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, на побуждение детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам; умение понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их; формирование ценностных отношений к окружающим людям; побуждение детей к проявлению внимания и заботы к сверстникам; обучение умению замечать переживания и ожидания сверстников и близких людей.

Для развития умения «общаться без слов» применялось упражнение «Через стекло». Своевременное употребление слов благодарности формировалось посредством упражнения «Подарок другу». Развитие умения соблюдать дистанцию в общении происходит по мере выполнения упражэнения «Стоящие и сидящие». Регулировать своё поведение дети учились в игре «вежливый человек».

Вторым направлением работы было развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, побуждать детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам происходило в процессе таких упражнений как «Фотография», «Тренируем эмоции», «Глаза в глаза», прием ТРИЗ (теория решения изобретательных задач), развитие: «Что было бы, если люди перестали благодарить друг друга?»; «Цепочка слов»; «Хорошо-плохо»; «Угадай настроение»; «Сказки – перевертыши»; «Что можно сделать для друга?»

Третьим направлением происходило развитие умения слушать собеседника, развитие культуры общения: умение вежливо обращаться к сверстником, проявление внимания к сверстнику во время диалога, использование форм речевого этикета умение реплицировать друг с другом.

Применялись такие игры и упражнения, как «Любимый сказочный герой», «Испорченный телефон», «Скажем ласково», «Моё - не моё», «Кто к нам пришел?», «Добрые волшебники», «Царевна несмеяна», «Конкурс хвастунов», «Путешествие».

Развитие диалогического общения и коммуникативных умений, обучение детей владению речевыми оборотами для установления контакта, легкости контактирования достигалось путём использования игр «Цветок-имя», «Комплимент», «Вежливые слова», «Вежливость», «Сочиним историю».

В заключение, после реализации данной методики проводилась работа, направленная на актуализацию сформированного опыта общения, стимулирование проявления речевых умений. Данная работа осуществлялась с ориентацией на интересы детей.

В процессе формирующего эксперимента было организованно педагогическое наблюдение, результаты которого занесены в протоколы (Приложение3). Данное наблюдение показало, что дети активно принимали участие в предложенных играх, в целом отмечалось снижение конфликтности и психологический климат в классе становился более благоприятным.

Учащиеся у которых на констатирующем этапе эксперимента был диагностирован низкий уровень сформированности диалогической речи, стали заметно активнее общаться со сверстниками, более развёрнуто отвечать на вопросы учителя. Так, например, Артём Ю., которого характеризовали как замкнутого ребёнка, не отвечающего на уроках, стал со временем поднимать руку, задавать вопросы учителю и включаться в общение с одноклассниками.

Кроме того, дети уже самостоятельно некоторые из игр, такие как например «Сквозь стекло» и «паровозик» организовывать в своей самостоятельной игровой деятельности, на переменах и в группе продлённого дня.

Как показал формирующий эксперимент, дана методика не требует технических и материальных затрат, специальной подготовки учителя, основана на открытом общении педагога с детьми и детей друг с другом.

Таким образом, предложенная в исследовании методика показала в ходе формирующего этапа эксперимента свою практичность и может быть использована в практике начальной школы. Насколько же она эффективна для формирования диалогической речи и достигнута ли поставлена цель, можно судить по результатам контрольного этапа экспериментальной работы, описанным в следующем параграфе.

 

 

Заключение

Вопросы развития диалогических умений учащихся сегодня приобретают первостепенное значение, что объясняется многими обстоятельствами. Во-первых, современное общество заинтересовано в формировании личности, в совершенстве владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное обсуждение проблемы. Во-вторых, ребенок, поступив в школу, испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения. Это неизбежно приводит к возникновению дискуссионных ситуаций, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, соблюдение которых позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору. В-третьих, одним, из важнейших принципов организации учебного процесса в современной начальной школе является реализация такого обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, то есть в диалоге.

Как показало опытно-эксперементальное исследование на констатирующем этапе лишь у немногих учащихся диалогическая речь сформирована на высоком уровне. Детям сложно вступать в диалог и поддерживать его, отвечать развёрнуто и связанно на вопросы. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы в свою очередь позволяет назвать младший школьный возраст наиболее сензетивным для развития навыков диалогической речи. Однако, как показало исследование, методическая разработанность данной проблемы недостаточна и требует практической направленности. Опираясь на полученные в результате теоретического исследования данные были определенны основные критерии диалогической речи и её структурно-содержательные компоненты.

Методика, предложенная в рамках данного исследования направлена на поэтапное и системное формирование каждого из данных компонентов: планирующей и регулятивной функции речи, умения инициировать и активно поддерживать беседу, выделяя при этом существенные её элементы.

Предложенные в методике игры и упражнения соответствуют возрасту детей. Как показали результаты формирующего эксперимента не вызывают затруднений в проведении и вызывает положительный эмоциональный отклик. Данная методика гармонично вплетается в канву уроков и метапредметную деятельность. Методика базируется на открытом общении учащихся с учителем и друг другом в процессе игровой деятельности.

Апробирование методики происходило в группе детей с низким уровнем развития диалогической речи. По окончании формирующего эксперимента этот уровень значительно повысился, что говорит об эффективности данной методики для формирования диалогической речи младших школьников. Гипотеза исследования о том, что уроки литературного чтения в начальной школе способствуют развитию диалогической речи у детей, если:

— изучить специфику исследуемого педагогического явления: выделить ведущие характеристики диалогической речи младшего школьника, а также выявить ее влияние на формирование коммуникативных умений младшего школьника;

— разработать систему занятий по организации диалогической речи младшего школьника на уроках литературного чтения, подтверждена результатами опытно-эксперементальной работы.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможность развития диалогической речи младшего школьника на уроках литературного чтения, в рамках проведённой работы достигнута.

Представленная в исследовании методика формирования диалогической речи младших школьников оправдала свою эффективность и емеет значимость для практики начальной школы.

 

Список литературы

1. Аванесов, Р.И. русское литературное произношение / Р.И. Аванесов. – М., 2004. – 298 с.

2. Аверина, В.А., Осорина, М.В., Слободчиков И.М. Развитие личнсоти ребёнка от семи до одиннадцати лет / В.А. Аверина. – М.: Генезис, 2010. – 232 с.

3. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений / М.М. Алексеева. – М.: Педагогика, 2010. – 227 с.

4. Ассуирова, Л.В. Использование риторических задач на уроках русского языка / Л.В. Ассуирова. – М.: Педагогика, 2014. – 198 с.

5. Александрова, О.В. Развитие мышления и речи для малышей 4-6 лет / О.В. Александрова. - М.: Эксмо, 2013. - 48 c.

6. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность/ Б.Г. Ананьев. – М.: Просвещение, 2006. – 301 с.

7. Афанасьева, Ж.В. Мини-исследование в области русского языка / Ж.В. Афанасьева // Начальная школа. – №3. – М., 2017. – С.12.

8. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c.

9. Богословский, В.В., Степанов, А.А., Виноградова, А.Д. Общая психология / В.В. Богословский. – М.: Просвещение, 2008. – 226 с.

10. Богданова, А.В. развитие интонационных умений диалогической речи младших школьников / А.В. Богданова // Начальная школа. - №3. – М., 2017. – С.19.

11. Боровская, Е.Р. Первые шаги исследователя филолога в начальной школе / Е.Р. Боровская // Начальная школа. – М.,2016. - № 5. – С. 17.

12. Болотова, А.К., О.Н. Молчанова. Психология развития и возрастная психология / А.К. Болотова. – М.: Издательский дом высшей школы экономики, 2012. – 526 с.

13. Болтянский, В.Г., Левитас, Г.Г. Математика атакует родителей / В.Г. Болтянский. – М.: Педагогика, 2009. – 213 с.

14. Бондаренко, А.А., Каленчук, М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников / А.А. Бондаренко – М., 1990. – 223 с.

15. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

16. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.

17. Брыскина, О. Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе. Учебник для студентов учреждений высшего образования / О.Брыскига – М.: Академия, 2015.

18. Буренкова, Н. В. Коммуникативные универсальные учебные действия на уроках русского языка / Н.В. Буренкова // Начальная школа плюс до и после. – М.,2013. - № 3. – С. 33-35.

19. Бутусова, Н.Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Бутусова. - СПб.: Детство Пресс, 2012. - 304 c.

20. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.

21. Величук, А.П. и другие. Методика развития речи в начальной школе / А.П. Величук. – Спб., 2002. – 311 с.

22. Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей) / Л.А. Венгер. - М.: Знание, 1994. — 80 с.

23. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. - М.: ПО России, 2012. - 288 c.

24. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению / М.П. Воюшина. - М.: Академия, 2013. – 199 с.

25. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / А.С. Серова. – М.: Педагогика, 2009. – 225 с.

26. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

27. Головей, Л.Е. Психология развития и возрастная психология. Учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Л.Е. Головей. – М.: Юрайт, 2016. – 374 с.

28. Грибова, О.Е. Становление текстовой компетенции у подростков с общим недоразвитием речи / О.Е. Грибова. - М.: Ленанд, 2014. - 320 c.

1. Григорьева, О.А. Школьная театральная педагогика: Учебное пособие / О.А. Григорьева. - СПб.: Лань, 2015. - 256 c.
2. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.
3. Дж. Мерсер, Alternative psychotherapies/ Дж. Мерсер. – Англия: Rowman & Littlefield Publishers, 2014. – 226 с.
4. Ефремович, В.А. Геометрия близости / В.А. Ефремович. – М.: Матем. сб., 31(73):1 (1952) – С. 189–200.
5. Журова, Л.Е., Евдокимова, А.О., Кузнецова, М.И., Кочурова, Е.Э. Педагогическая диагностика // Л.Е.Журова, А.О.Евдокимова, М.И. Кузнецова, Е.Э. Кочурова. Педагогическая диагностика. 3 класс. Руководство для учителя. - М: Вентана – Граф, 2013. - С. 3 – 5.
6. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. Беседы с учителями / Л.В. Занков. – М.:Педагогика, 2010. – 345 с.
7. Зикеев, А.Г. Русский язык. 3 кл. В 2 ч. Ч. 1. Развитие речи. Грамматика: Учебник / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 143 c.
8. Зикеев, А.Г. Русский язык. 3 кл. В ч. Ч. 2. Развитие речи. Грамматика: Учебник / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 143 c.
9. Зиновьева, Т.И. Современные научно-методические концепции развития речи младших школьников / Т.И. Зиновьева // Начальная школа. – М., 2017. - №2. – С.11.
10. Иванова, С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. Из опыта работы учителя / С.Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 2014. – 207 с.
11. Иванников, В.А. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата / В.А. Иванников. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 480 c.
12. Игнатова, И.Б. Русский язык: практика речи / И.Б. Игнатова. – Белгород: БелГУ, 2008. – 176 с.
13. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.
14. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для СПО / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.
15. Кодухов, В.И. Прямая и косвенная речь в современном русском языке / В.И. Кодухов. – Спб., 2007. – 229 с.
16. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов. — М.: Просвещение, 2008.
17. Косикова, Л.В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников / Л.В. Косикова // Психология обучения. – 2014. - № 2. – С. 114-121.
18. Кошелева, Н.В. Развитие памяти и связной речи у школьников и взрослых с речевыми нарушениями речи: новые слова, словосочетания, фразы, рассказы, текст / Н.В. Кошелева, Е.Е. Каценбоген. - М.: Владос, 2015. - 95 c.
19. Коржуев, А.В. Педагогика в зеркале исследовательского поиска: На перекрестке мнений / А.В. Коржуев, А.С. Соколова. - М.: Ленанд, 2014. - 208 c.
20. Костенко, Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 3-ий класс: Пособие для учителя / Ф.Д. Костенко. – М.: Просвещение, 2008. – 228 с.
21. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.
22. Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко. - М.: Проспект, 2009.- 432 с.
23. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1999. – 199 с.
24. Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие / Л.С. Крючкова. – М.: Флинта, 2014. – 480 с.
25. Кудряшова, А.А. Педагогика чтения в начальной школе / А.А. Кудряшова // Начальная школа. – М.,2017. - №1. – С.9.
26. Леонтьев, А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1997. – 302 с.
27. Лепская, Н.И. Язык ребёнка / Н.И. Лепская – М.:Академия, 2007. – 227с.
28. Литвинова, О.Э. Речевое развитие детей раннего возраста. Словарь. Звуковая культура речи. Грамматический строй речи. Связная речь. Конспекты занятий. Ч. 1 / О.Э. Литвинова. - СПб.: Детство-Пресс, 2016. - 128 c.
29. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Педагогика, 1991. – 312 с.
30. Леонович, Е.Н. Методика построения урока русского языка на основе прогностического моделирования / Е.Н. Леонович // Начальная школа. – М.2016. - №11. – С.8.
31. Лихачев, С.В. Формирование у младших школьников представлений о языковой картине мира / С.В. Лихачев // Начальная школа. – М., 2016. - №9. – С.11.
32. Лингвистический энциклопедический словарь /под редакцией В.Н. Ярцева. – М.: Современная энциклопедия, 1990. – 663 с.
33. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – М.: Педагогика, 2007. – 301 с.
34. Немов, Р.С. Общая психология в 3х тт. том ii в 4 книгах. книга 4. речь. психические состояния: Учебник и практикум для академического бакалав / Р.С. Немов. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 223 c.
35. Немов, Р.С. Общая психология в 3х тт. том ii в 4 книгах. книга 3. воображение и мышление: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Р.С. Немов. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 224 c.
36. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки / Л.Г. Нуриева. - М.: Теревинф, 2015. - 106 c.
37. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для СПО /Л Львов М.Р.: Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Юрайт, 2016. – 401 с.
38. Передовые педагогические практики. Начальная школа. Методическое пособие для учителя / Е.Н. Балыко – М.: ГК «Active Education», 2013. – 176 с.
39. Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум / Д.М. Рамендик.. - М.: Форум, 2013. - 304 c.
40. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. – М.: Педагогика, 2007. – 234 с.
41. Рудик, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации / О.С. Рудик. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 176 c.
42. Рукавицына, О.Н.: Личностно ориентированный речевой урок в системе обучения продуктивному словообразованию / О.Н. Рукавицына. - Губкин: ИП Уваров В.М., 2008. – 228 с.
43. Серова, А.А. К.Д.Ушинский о роли русского языка в воспитании человека /А.А.Серова. – М.: Педагогика,2012. – 301 с.
44. Семыкина, Е.Н. Комплексный литературоведческий анализ / Е.Н.Семыкина. - Белгород: БелРИПКППС, 2011. – 301 с.
45. Сиварева, Т.Л. Давай почитаем: Развитие речи, чтение, обсуждение, пересказ, творческая работа / Т.Л. Сиварева; Художник И. Павлова. - Мн.: Совр. школа, 2010. - 80 c.
46. Сущевская, С.А. Тексты с дырками и хвостами. Развитие речи 5-8 лет / С.А. Сущевская. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 64 c.
47. Ткаченко, Е.В. Лингвистические этюды и речевые разминки в формировании коммуникативных УУД / Е.В. Ткаченко // Управление начальной школой. – 2014. - № 3. – С. 24-33.
48. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). — М.: Педагогика, 1999. — 542 с.
49. Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися / О.В. Хухлаева. – М.: Просвещение, 2007. – 321 с.
50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с.
51. Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". - М.: Первое сентября: Чистые пруды, 2008.
52. Шадриков, В.Д. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата / В.Д. Шадриков, В.А. Мазилов. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
53. Шаповаленко, И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте / И.В. шапаваленко. – М.: Педагогика, 2008. – 243 с.
54. Шишкова, М.И. Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Пособие для педагога-дефектолога / М.И. Шишкова. - М.: Владос, 2014. - 88 c.
55. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - 3-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2015. - 160 с.
56. Язовицкий, Е.В. Говорите правильно: Пособие для учащихся / Е.В.Язовицкий – М.: Просвещение, 2014.
57. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко. - М.: Теревинф, 2016. - 128 c.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Приложение 1

Методика "Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации" (по Е.И.Радиной)

Методика позволяет изучить особенности диалогического общения в специально организованных разговорах с детьми.

С этой целью устанавливается контакт и доверительные отношения с детьми. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и дословно фиксируется. Темы для общения подбираются в соответствии с возрастом и интересами детей: о друзьях, семье, самом ребенке, предметах и игрушках, явлениях природы, книгах, интересных играх, занятиях и других видах деятельности (см.приложение). Общение направлено на выявление у детей следующих коммуникативных навыков: умение вступать в разговор, поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор.

Показатели развития диалогического общения:

1. Доброжелательный тон общения – Недоброжелательный тон общения

2. Спокойный тон общения – Крикливый тон общения

3. Внимательны к речи собеседника – Невнимательны к речи собеседника

4. Не перебивают собеседника – Перебивают собеседника

5. Используют речевой этикет – Не используют речевой этикет

Уровень развития диалогических навыков общения детей давался с учетом критериев оценки: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень: Для ребенка характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самому задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойной тон в общении, внимание к речи собеседника

Средний уровень: для ребенка характерны неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, не всегда доброжелательный тон общения, часто не внимателен к речи собеседника

Низкий уровень: для ребенка характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета; недоброжелательный, крикливый тон общения, ребенок невнимателен к речи собеседника.

 

 

Приложение 2

 

Узор под диктовку»
(Цукерман и др., 1992).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Рис. 3

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

 

Приложение 3

Т.А. Репина. Реплицирование.
Цель: определить какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реак<