Понятие психологической готовности в отечественной

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………….................3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе в психологии ……………………………………………………………...................5

1.1 Понятие психологической готовности в отечественной и зарубежной литературе…………………………………………………………............................5

1.2 Роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению……………………………………………………………………………15

1.2.1 Внутренняя позиция школьника и мотивы учения………………………...15

1.2.2 Мотивы учения……………………………………………………………….18

1.2.3 Особенности учебной деятельности детей с различным доминированием мотивов учения...…………………………………………………………………...22

1.2.4 произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивации………………………………………………….……………………….29

1.3 Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста….32

1.3.1 Физиологическая готовность детей к обучению в школе…………………36

1.3.2 Социальная (личностная) готовность детей к обучению в школе………...42

1.3.3 Волевая готовность ребенка к школе……………………………………….56

1.4 диагностика психологической готовности к школе…………………………58

1.4.1 Тесты школьной зрелости…………………………………………………..60

1.4.2 Тесты достижений и тесты способностей…………………………………65

1.4.3 Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе………………………………………………………………..68

1.5 Развивающая работа, способствующая психологической готовности к школе……………………………………………………………..............................73

1.5.1 Группы и классы развития…………………………………………………..75

1.5.2 Методические принципы и методика работы в группе (классе) развития……………………………………………………………………………78

Глава 2. Опытно-экспериментальные исследования психологической готовности к школе…………………………………………………………….......80

2.1. Организация и методы исследования………………………………………...80

2.2. Коррекционно-развивающая работа, направленная на психологическую подготовку к обучению в школе…………………………... ……………………..88

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования ……………………90

2.3.1 Исследование особенностей интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста до и после коррекционно-развивающей работы……….90

2.3.2 Результаты изучения особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста…………………………………………………………….106

2.3.3 Исследование мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к учению……………………………………………………….108

Выводы ……………………………………………………………………………110

Заключение …………………………………………………………………….....113

Список литературы ……………………………………………………...............115

ВВЕДЕНИЕ

Перед нашим обществом на современном этапе нашего развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению к школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

В представленной работе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовке к школе. Парадокс заключается в том, что очень часто дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты. Это и определило актуальность нашего исследования.

На основе теоретического анализа рассмотренных научных работ отечественных и зарубежных психологов нами сформулирована рабочая гипотеза.

Гипотеза исследования – коррекционно-развивающая работа способствует повышению уровня психологической готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет – психологическая готовность к школьному обучению.

Целью нашего исследования является изучение уровня психологической готовности детей к школьному обучению.

Данная цель обусловила постановку следующих основных задач работы:

1. Теоретический анализ научных работ, посвященных проблеме психологической готовности детей к школе;

2. Организация и проведение исследования психологической готовности детей к школе;

3. Проведение коррекционно-развивающей работы, способствующей формированию психологической готовности к школе и определение ее эффективности.

Общей методологической и теоретической основой исследования явились методологические принципы психологии: развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности, личностного, деятельностного подхода в педагогической психологии, идеи нейропсихологии, обуславливающие особенности развития личности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Ю.С. Шевченко.

Практическая значимость работы заключается в разработке коррекционно-развивающей программы психологического сопровождения дошкольников для успешной подготовки к школьному обучению, которое может быть использовано в практической деятельности психологов и педагогов системы образования.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы;

2. Анкетирование;

3. Тестирование;

4. Эксперимент;

База исследования: социально-реабилитационный Центр для несовершеннолетних города Иваново.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ В ПСИХОЛОГИИ

 

И зарубежной литературе

 

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший, крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.

Почти двадцать лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с шести лет по программе 1-4 и начиная с семи лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с шести лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с шести лет. Сторонники более раннего обучения ссылались на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребенком конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста.

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, - и все это в режиме детского сада, а не школы.

Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявленных к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с шести лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей).

На второй момент указывал Д.Б. Эльконин [60], анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программы средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени.

В конце 60-х годов в начальной школе учились три года, в средней пять лет и в старшей два года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до четырех лет, то теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписываться в существовавшую в нашей стране систему школьного образования. В результате – многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя программа 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста учащиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению.

Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало, что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усваивать предлагаемые ему знания.

В 2002 - 2003г.г. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка.

При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говориться, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет и 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии это проблема не новая. В зарубежных исследованиях оно отражено в работах, изучающих школьную зрелость детей и уровень обученности дошкольников.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. Интеллектуальный.

2. Эмоциональный.

3. Социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцентивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде вводных навыков. Последние представляют собой знания, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, что бы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием успешностью обучения в школе.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С Выгодского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Солминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991); Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др.

Эти авторы вслед за Л.С Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению.

Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личности и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л.И Божович [2] рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И Божович вступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности общения с взрослым на новом уровне.

Д.Б Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умения ребенка ориентироваться по правилам в работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психологического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д.Б. Эльконин подчеркивая, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Н.Г Салмина [45] в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

- произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

- уровень сформированности семиотической функции;

- личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого периода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотношение с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка с взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высоким показателями сотрудничества и кооперации, одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н.В Нижегородцева и В.Д Шадриков [56] представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают не одинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе практически совпадают. К ним относятся:

1. мотивы учения;

2. зрительный анализ (образное мышление);

3. способность принимать учебную задачу;

4. вводные навыки;

5. графический навык;

6. производность регуляции деятельности;

7. обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений, а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различия подходов, признается факт, что эффективным школьное обучением будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.

В работе Л.И Божович, Д.Б Эльконина и других представителей школы Л.С Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»,

«Обучение может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах» [5].

На примере обучения письменности Л.С Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит» ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи.

Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация – мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, - письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в его основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [5].

Этот факт подтверждается и другими исследованием: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами.

Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Опираясь на исследования по подражанию, Л.С Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижения детей.

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будет различаться в динамике умственного развития в ходе обучения.

Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также последственными факторами, определяющими скорость протекания процесса развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будут «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью [5].

 

 

Мотивы учения

В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество.

По определению мотив — это внутреннее побуждение к ак­тивности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, при­нятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факто­рами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаи­модействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблю­даться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприят­ными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации — усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).

Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобрета­ет относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребность в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворе­нию своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.

Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направлен­ную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и кото­рые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в при­обретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре до­школьников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начи­нающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отлич­ника в классе, для другого — получение отличной оценки и одоб­рения взрослого, для третьего — интерес к новым знаниям, чет­вертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

— социальные мотивы, основанные на понимании обществен­ной значимости и необходимости учения и стремлении к соци­альной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

— учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

— оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, пото­му что там я буду получать только пятерки);

— позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в шко­лу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

— внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пой­ду в школу, потому что мама так сказала);

— игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную дея­тельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с дру­зьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе соци­альные и вместе с пониманием общественной значимости и важно­сти учения входят в группу широких социальных мотивов. Вне­шний и игровой мотивы непосредственного отношения к собствен­но учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обу­чения.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и харак­тер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выра­женности и сочетание мотивов учения индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положи­тельное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игро­вого мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних моти­вов на успеваемость несущественно.

Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возрас­та заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в шко­ле?» — ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.

В то же время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе [22, 25, 37].

 

Таблица 1.1

 

Возраст ребенка	Количество постоянных зубов
Мальчики	Девочки
5,0	0 - 1	0-2
5,5	0 - 3	0 - 4
6,0	1 - 4	1 - 5
6,5	2- 8	3 - 9
7,0	6 - 10	6 - 11

Таблица 1.2

Возраст ребенка	Отношение окружности головы к длине тела (X 100)
Мальчики	Девочки
5,0	49,4- 45,0	48,1 — 44,5
5,5	47,9— 44,3	46,7 - 43,2
6,0	46,6— 43,1	45,7 — 42,1
6,5	45,4— 41,9	44,9- 41,6
7,0	44,7 — 41,3	43,9- 39,7

Соотношение окружности головы и длины тела становится почти таким же, как у взрослого человека. Кроме того, увеличивается длина рук и ног.

В существующей схеме комплексной оценки состояния здоровья все дети разделяются на пять групп.

Первая группа — дети без каких-либо функциональных отклонений с хорошим физическим развитием, редко болеющие. Число таких учащихся, поступающих в первый класс массовой школы, не превышает 20-25%.

Вторая группа — дети, имеющие некоторые функциональные нарушения, которые находятся на грани здоровья и болезни, еще не перешедшей в хронический процесс. При неблагоприятных условиях у них могут развиваться более выраженные и стойкие отклонения в состоянии здоровья. Число таких детей в первом классе колеблется от 30 до 35%.

В третью группу входят дети, страдающие различными хроническими заболеваниями и имеющие выраженные отклоне­ния здоровья, а также дети с плохим физическим развитием. Количество таких детей в массовой школе 30-35%. Раннее обуче­ние в школе (с шести лет) и повышенные школьные нагрузки для этих детей противопоказаны.

Четвертую группу составляют дети с хроническими за­болеваниями, требующими длительного лечения и диспансериза­ции и постоянного наблюдения у врача-специалиста. Таких детей рекомендуется обучать на дому, в санаториях и учебных заведе­ниях санаторного типа, специализированных школах либо пред­лагается временная отсрочка поступления в школу.

У детей пятой группы имеются существенные отклоне­ния в состоянии здоровья, исключающие возможность обучения в массовой школе.

Наряду с определением показателей физического развития (роста, веса, окружности грудной клетки) при оценке готовности к школьному обучению учитывается состояние основных физио­логических систем организма ребенка. В ходе медицинского об­следования измеряют частоту сердечных сокращений, артериаль­ное давление, жизненную емкость легких и мышечную силу рук.

В шесть-семь лет организм ребенка растет и активно развива­ется. Повышаются надежность и резервные возможности сердеч­но-сосудистой системы, совершенствуется регуляция кровообра­щения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эн­докринная системы.

В этом возрасте отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строе­нию, но процесс окостенения еще не завершен, а в некоторых отде­лах еще только начинается. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, и это важно знать и учитывать при организации занятий с детьми. Неправильная посадка, дли­тельная работа за столом, продолжительные графические упраж­нения — все это может привести к нарушениям осанки, искривле­нию позвоночника, деформации кисти пишущей руки.

У старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такие сложные движе­ния, как бег, прыжки, лазанье, плавание, катание на коньках. В то же время мелкие мышцы кистей рук, обеспечивающие точные и тонкокоординированные движения при письме, развиты еще не достаточно. Поэтому первоклассникам так трудно писать, и при Исполнении графических упражнений они быстро устают.

Учителя начальных классов отмечают, что наибольшую про­блему в обучении современных первоклассников представляет Неподготовленность руки к письму. При организации коррекционно-развивающих занятий и подготовке дошкольников к школе важно правильно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму) и несформированность навыка выполнения графических движений (психологичес­ким неготовность к обучению письму) [22, 23].

 

 

Тесты школьной зрелости

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики.

Существенное влияние на появление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкого психолога А. Керна. Он считал: «Если мы не будем торопиться с определением ребенка в школу и подождем, пока он достигнет требуемого уровня развития, то в каком случае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу и успешно пройти ее до конца.… Если наши рассуждения правильны, то дети признанные «незрелыми» и по этой причине не принятые в школу, через год благодаря исключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнут той точки в своем развитие, которая соответствует структуре эффективности, позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе» [18, c. 167].

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Эти положения нашли отражения в «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» Ф. Керна.

 

Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (А. Керн, 1951)

 

Тест содержит шесть заданий:

1. черканье (как будто писание);

2. копирование