исследования на этапе его завершения

 

Правильное научное построение допускает поправки

и дополнения; неправильное построение -

плотно забитая скважина

А. Лихачев

 

Полученные результаты исследования проверяются экспериментом, практикой, но прежде всего и важнее всего — логикой. Логическая цепочка, оказавшись ошибочной хотя бы в одном месте, разрушает обоснованность, доказательность и другие критерии истинности полученных выводов. Чтобы этого избежать, следует многократно сопоставить компоненты оформления исследования. Приведенный ниже алгоритм является наиболее оптимальным способом выявления несоответствий, внутренних противоречии в результатах исследования. Его использование позволит Вам внести коррективы в ключевые формулировки и описание исследования.

 

 

 

В психологии исследователя медленно складывается убеждение, что результаты его исследований являются интеллектуальным продуктом, товаром для рынка интеллектуальных услуг, «рекламирование» которого начинается с оформления актуальности исследования. Довольно типичны следующие психологические состояния исследователей, характеризующие их позицию:

• автору исследования актуальность кажется очевидной, и он не соотносит ее с несоответствиями- противоречиями, проблемами в исследуемой системе; изложенный текст выглядит аморфно, неструктурированно.

• исследователь не ориентирован на внешнего потребителя и не реализует задачу его актуализации, осознания им тех собственных проблем, которые могут быть разрешены с помощью данного интеллектуального продукта.

• в актуализации исследования не рассматривается влияние исследуемой проблемы на состояние систем более высокого порядка, тем самым сокращается круг потенциальных потребителей результатов исследования.

Все это непосредственным образом влияет на результаты исследования, понижая их значимость и возможность практического использования. Молодым исследователям необходимо учитывать наиболее типичные затруднения и ориентироваться на их самостоятельное преодоление.

Процесс актуализации индивидуализируется до уровня осознания собственных проблем. Технологичное их разрешение выступает моделью научного исследования, так как предполагает поиск новых норм, новой информации, нового содержания для решения проблемы (научная новизна) и поиск новых способов деятельности (практическая значимость).

Ученая степень специалиста характеризует его способности к поиску новых решений, творчеству, коммуникации, рефлексии, свидетельствует о его способностях решать профессиональные общественно значимые проблемы.

 

Вопросы для обсуждения

 

1. Понятие актуальности исследования.

2. Сформулировать систему исследования, ее внутренние противоречия и проблемы.

3. «Дерево» проблем, выявление проблем в системах более общего порядка.

4. Раскрыть связь гипотезы с актуальностью исследования.

 

Контрольные вопросы

 

1. Правила формулирования темы, проблемы, гипотезы исследования.

2. Формирование актуальности исследования по «дереву» проблемы.

3. Новизна и практическая значимость исследования как его результат.

 

Упражнения

 

1. Определите, частью каких систем более высокого порядка является объект Вашего исследования.

2. Какие Вы обнаружили противоречия (несоответствия) в исследуемом объекте.

3. Какие противоречия порождаются в других системах, связанных с исследуемым объектом.

4. Какое содержание, новая информация позволят устранить обнаруженные противоречия (научная новизна).

5. Какие способы, соответствующие новой информации, могут быть использованы для устранения противоречия (практическая значимость).

6. Рассмотрите процесс исследования целостно как комплекс целей, задач, методов.

7. Выявите основополагающие понятия своего исследования в области образования, проанализируйте их по следующему алгоритму: (попытайтесь заполнить нижеприведенную таблицу)

Семантика — выявление смысла.

Философия — обоснование явлений, процессов, состояний в категориях

философии: духовное — материальное, сознание — бытие,

внутреннее — внешнее, идеальное — реальное, субъективное —

объективное.

Психология — обоснование явлений, процессов, состояний через структуры

сознания.

Методология — моделирование явлений, процессов, состояний с учетом

философского и психологического подхода.

Технология — описание последовательности выполнения действий для реализации

разработанных моделей.

Методика — учет особенностей (учебной дисциплины, преподавателя, студента,

характера взаимодействия).

Опыт — приобретение опыта работы в инновационных моделях и

технологиях через периодическое участие в организационно-

деятельностных семинарах.

 

Андраго-гика	Семантика	Философия	Психология	Методология	Технология	Методика	Опыт
Сознание
Взрослый
Образование
Андрагог

 

Опорный конспект

 

МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

I. Актуальность исследований.

 

II. Гипотеза — предположение о возможном разрешении проблем (противоречий).

III. Новизна — произведенная информация, продуктивное содержание, новое правило действий, позволяющее разрешить проблемы.

IV. Практическая значимость — предложенные способы действий, соответствующие новым правилам (новизне), позволяющие разрешить проблему.

V. Описание процесса исследования:

цель — прогнозируемый результат;

задачи — что будет сделано исследователем;

методы — как достигалась поставленная цель.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проблемы образования на пороге нового тысячелетия волнуют сегодня и теоретиков, и практиков. Осознание достигнутого в прошлом и настоящем, прогнозирование будущего — особенность ситуации. Переход в новое десятилетие, в новое столетие, новое тысячелетие углубляет ответственность настоящего поколения перед будущим. Историческая ретроспектива позволяет провести сопоставление образовательных проблем века двадцатого и предыдущих столетий, обозначить их специфику, наметить пути преодоления противоречий, несоответствий, проблем и конфликтов. Их разрешение целесообразно начинать с поиска источников, с понимания ситуаций. Все чаще и чаше состояние образования в мире характеризуется как кризисное. Непрерывное реформирование — свидетельство неудовлетворенности общества процессом и результатом образования. Поиск новых подходов, новых парадигм становится все более актуальной проблемой образования. Ставятся и остаются без ответа вопросы о новых ценностях и национальных идеях, новом мышлении и национальном менталитете. Все эти категории связаны с образованием взаимообусловленностью. Именно система образования выполняет функции окультуривания сознания, воспитания духовности, развития способностей цивилизованного взаимодействия с природой. Каждый член общества не один год пребывает в учебных заведениях, где специалистами создаются условия для преобразования сознания. В зависимости от приоритетов в образовательных моделях в сознании обучающихся складывается некий инвариант образа мышления, особенность духа, уровень разумности. Это с одной стороны. А с другой — уже сложившаяся атмосфера общественного сознания, специфичное информационное поле непрерывно, всевозможными средствами воздействуют на сознание каждого. Идеальные модели, усвоенные в системе образования, безусловно, деформируются, в зависимости от их внутренней крепости и устойчивости. Таково главное противоречие между обществом и образованием, от разрешения которого зависит судьба культуры как всего ценного, что общество создало, пронесло через века, сохранило. Уровень духовности, окультуренности сознания (идеальное) проявляется в конкретных действиях (реальное) как воплощение проекта (большого или малого), как действие, как деятельность.

Выявление главного несоответствия в жизнедеятельности общества как надуманного противопоставления материального и духовного позволяет понять первопричину проблем и конфликтов в современной образовательной ситуации и предложить новые педагогические парадигмы, способные ее преодолеть.

Представление о субъекте образования в высшей школе должно соответствовать представлению об окружающем мире как единстве и целостности трех начал: «био — социо — дух». В современной образовательной ситуации, когда гипертрофирована социальная составляющая, исключительно важно уравнять ее по значимости с духовной и природной составляющими и представить субъект как единство и целостность равнозначных позиций: «индивид — личность — человек». Коллективные субъекты образования (семья, группа, коллектив, общность, общество и т.п.), которые создают образовательное пространство, следует также рассматривать в соответствии с представлением об окружающем мире, учитывать наряду с социальной позицией их причастность к духовному пространству и природе. Определяя функции образования в высшей школе, необходимо выделить как системообразующую — функцию гармоничного сосуществования с окружающим миром, осознание его и себя в нем.

Если учесть, что система образования выполняет функцию приобщения каждого члена общества к культуре, то ее задачи не только в передаче информации, но и в создании условий для усвоения методов, т.е. овладения моделями и технологиями взаимодействия, для упражнения в постановке целей, т.е. в управлении потребностями. И тогда очевидна огромная значимость характера педагогической деятельности, квалификации преподавателей, работающих со взрослыми. Если их педагогическая позиция (понимание собственных функций) и реализуемые в педагогическом процессе модели и технологии взаимодействия по-прежнему авторитарны, то не «упражняют» в демократичности, гуманизме, духовности, а это усваивается как норма и переносится в социум, социальные отношения.

В грамотно организованном педагогическом взаимодействии реализуется система взаимосвязанных элементов: цель, содержание, метод.

Цель, выращенная в педагогическом процессе, является регулятором потребностей, формирует устойчивый интерес, упражняет в самоопределении, т.е. в принятии решений и ответственности на себя. Процесс управления потребностями есть процесс воспитания, в данном контексте — воспитания профессионального. В профессиональном воспитании, как ни в каком другом, проявляется способность управлять потребностями, духовными и материальными, удерживать их в соответствии, гармонии, не забывать о человеке в экономических дерзаниях и экспериментах. Именно воспитание определяет уровень гуманизации (очеловечивания) профессионального образования.

Содержание для обучающихся из внешнего должно превратиться во внутреннее, оно должно быть не набором сведений, а строго выстроенной системой знаний, позволяющей добыть новые, поддерживать грамотность и компетентность. В этом суть процесса обучения.

Если структура содержания учебного плана, учебной программы, плана занятия имеет модель «тоннеля», то педагогический процесс имеет характер авторитарного «протаскивания» через «тоннель»: без возможности выбора, т.е. свободы (демократизации); без поиска связей, в котором рождается мысль, осуществляется продуктивный процесс, обеспечивается творчество, состоится одухотворенность (гуманизация). Если учесть, что окружающий мир не тоннель, он вокруг, то и структура содержания должна быть ему подобной — «планетарной». Такие модели позволяет реализовать технология модульного структурирования содержания.

Метод также усваивается в педагогическом процессе как способ действия. Если преподаватель организует взаимодействие технологично, то при этом выращиваются способности: мыслетехнические (произвести мысль и ее оформить), коммуникативные (понимать и быть понятым), рефлексивные (осознавать свои действия). При этом реализуется процесс развития. Уважение к технологиям, привычка действовать технологично, в соответствии с освоенными культурными правилами, складывается в педагогическом процессе путем овладения технологией разрешения проблем, методом деловой беседы, деловых переговоров, «мозгового штурма» и др.

В педагогическом сознании преподавателей профессиональной школы сложился устойчивый стереотип недооценки технологий воспитания (и отсюда неспособность к самоопределению массового специалиста) и развития (отсюда проблема понимания собственной самостоятельности, ответственности выпускников профессиональной школы). Нетехнологичные действия приводят к случайным результатам. Образованный тогда культурен, когда организованный специалистами педагогический процесс представляет собой взаимосвязанные процессы воспитания, обучения, развития, обеспеченные путем реализации соответствия (гармонии) цели, содержания, метода.

В образовании взрослых исключительно важно понимание того, что на рынке происходит обмен произведенным продуктом: материальным, интеллектуальным, эмоциональным. Если педагогический процесс не упражняет в продуктивной деятельности, то упражняет в потребительстве. Потребительская позиция — главная проблема в адаптации к рыночным отношениям.

Вхождение России в демократическое европейское пространство означает для системы образования решение глобальной задачи формирования нового мышления, способного к бесконфликтному взаимодействию, пониманию, осознанию своих действий и их последствий. Современному профессиональному образованию предстоит осознать недостаточность в собственной продукции важнейших компонентов: гуманизма и экологической культуры. Их нет в обществе — нет и в образовании. Замкнутый круг общество — образование — общество можно разомкнуть через квалификацию многомиллионной армии преподавателей, вооружив их демократическими моделями, гуманистическими технологиями образовательных процессов.

Гуманизм как очеловечивание профессионального образования предполагает изменение профессиональной позиции.с.«властвую над тем, кто от меня зависит» на «обслуживаю других, для чего и нужна моя профессия в обществе». Изменение позиции повлечет адекватное изменение целей, содержания, методов социальной деятельности, формирующихся в образовании.

Экологическая культура, как составляющая образованного гражданина, не есть только знание предмета «экология», а прежде всего культура отношения к организму (здоровью), дому, двору, городу, планете. Ею не овладеть, если с детства не «упражняться» в заботе о чистоте, опрятности собственной и окружающего пространства. Если эти ценности не включены в деятельность учителя, преподавателя, вряд ли овладеет ими каждый в отдельности и общество в целом.

Сегодня перечисленные проблемы приобрели масштаб не отдельного региона, не отдельного государства, но всей планеты. Мировое сообщество, живущее в «глобальной деревне», осознало их значимость как условие устойчивого состояния планеты, возможности ее жизнедеятельности. Сложившаяся ситуация требует от педагогического сообщества поиска новых резервов, реализации внутреннего потенциала, который, несомненно, имеется во всех звеньях дидактической цепочки: «кто он — обучающийся (студент, слушатель)? для чего ему образование? чему учить? как учить? каков результат?» Методическое обеспечение ответов на них определяет характер профессионального действия преподавателя, позволяет разработать конкретные методики.

 

Библиографический список

 

1. Алиев Х.М. Защита от стресса. — М., 1996.

2. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991.

3. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. — М.: РАГС, 1996.

4. Бердяев Н.А. Самопознание. - М.: ДЭМ, 1990.

5. Бердяев Н.А. О назначении человека. — М., 1993.

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Лениздат; Прогресс, 1988.

7. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1999.

8. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М.: Дело, 1991.

9. Гессен С.И. Основы педагогики. — М.: Школа-Пресс, 1995.

10. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: МСХА, 1993.

11. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. — М.: Интел Тех, 1995.

12. Громкова М.Т. Если Вы — преподаватель. — М.: Диз-Арт, 1998.

13. Громкова М.Т. Организационное поведение. — М.: ЮНИТИ, 1999.

14. Кордуэлл Майк. Психология (словарь-справочник). — М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.

15. Краевский Б.В. Методология педагогического исследования. — Самара: СГПИ, 1994.

16. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара, 1998.

17. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — Екатеринбург: УГППУ, 2000.

18. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — Воронеж: ВИПКРО, 1995.

19. Равен Джон. Педагогическое тестирование. — М.: Кошто-Центр, 1999.

20. Радугш А.А. Психология и педагогика. — М.: Центр, 1996.

21. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: МПА, 1995.

22. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. — М.: МПСИ «Флинта», 1998.

23. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. — М.: Прометей, 1993.

24. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.

25. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1992.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Раздел I ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 10

Глава 1 О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ.. 10

1.1.Что изучает психология. Предмет психологии. 10

1.2. Становление психологической науки. 18

1.3. Психология XX века. 24

Глава 2 СОСТОЯНИЕ СОЗНАНИЯ, ЕГО СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ.. 28

2.1. Системное структурирование сознания. 28

2.2. Динамика несоответствий между элементами сознания. 37

2.3. Источники проблем и их разрешение. 39

Глава 3 СУБЪЕКТИВНОЕ И ОБЪЕКТИВНОЕ В СОЗНАНИИ, ИХ СООТНОШЕНИЕ.. 43

3.1. Синергетический аспект соотношения идеального и реального. 43

3.2. Понятие образовательного пространства. 47

3.3. Мировоззрение. 49

Глава 4 СОСТОЯНИЕ СОЗНАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ.. 53

4.1. Образование как процесс. 53

4.2. Осознанные действия. 54

4.3. Критерии взрослости. 57

Глава 5. 60

ДЕЙСТВИЕ. ПОВЕДЕНИЕ. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.. 60

5.1. Действие как контакт с окружающим миром.. 60

5.2. Поведение. Технология осознания действия. 63

5.3. Структура деятельности. 64

Глава 6 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ В СОЗНАНИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 77

6.1. Формы взаимодействия с окружающим миром.. 77

6.2. Внимание. 80

6.3. Ощущения. 81

6.4. Восприятие. 83

6.5. Память. 85

6.6. Мышление. 87

6.7. Воображение. 89

6.8. Интеллект.. 90

6.9. Эмоции. 93

6.10. Воля. 96

Глава 7 ПОНЯТИЕ ЦЕННОСТЕЙ, ИХ ВЛИЯНИЕ НА СОСТОЯНИЕ СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.. 100

7.1. Понятие о ценностях. 100

7.2. Классификация ценностей. 101

7.3. Общечеловеческие ценности. 105

Глава 8 Коммуникативная деятельность в межличностных отношениях.. 109

8.1. Межсубъектные отношения. 109

8.2. Понятие общения. 111

8.3. Взаимодействие. 126

Конфликты во взаимодействии. 126

Раздел II ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 131

Глава 9 О предмете педагогики и ее современном состоянии.. 131

9.1. Понятие о субъекте образования. 131

9.2. Становление педагогической науки. 138

9.3. Современное состояние педагогической науки. 143

Глава 10 ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 150

10.1. Образование как компонент жизнедеятельности. 150

10.2. Образование как система. 152

Глава 11 ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.. 157

11.1. Логика педагогических понятий. 157

11.2. Понятие и структура педагогического процесса. 170

11.3. Воспитание: потребности — цели —самоопределение. 174

11.4. Обучение: норма — содержание —критерии деятельности. 176

11.5. Развитие: способности - методы – способы деятельности. 178

Глава 12 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ.. 185

12.1. Формирование субъектной позиции в образовании. 185

12.2. Образовательный процесс. 190

12.3. Структура образовательного пространства. 196

12.4. Цели в образовательных процессах. 199

12.5. Методы в образовательных процессах. 207

12.6. Конфликты педагогического взаимодействия. 218

Глава 13 СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 221

13.1. Содержание образования как элемент системы «педагогический процесс». 221

13.2. Связь содержания с целями и методами. 225

13.3. Содержание образования как система. 226

Глава 14 РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.. 231

14.1. Понятие результативности педагогического процесса. 231

14.2. Оценивание результата образования. 234

Раздел III СОВРЕМЕННАЯ ПАРАДИГМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 240

Глава 15 СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА.. 240

15.1. Особенности современного социокультурного пространства. 240

15.2. Субъектная позиция в социальных взаимодействиях. 242

15.3. Толерантность в социальных отношениях. 243

15.4. Самоорганизация в жизнедеятельности социальных систем.. 244

Глава 16 ИННОВАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ.. 248

16.1. Актуальность инновационных подходов в подготовке менеджеров. 248

16.2. Формирование субъектной позиции в профессиональном образовании. 255

16.3. Целеполагание в образовании как основа самоопределения в деятельности. 257

16.4. Содержание образования — база критериев профессиональной деятельности. 258

16.5. Роль методов образования в овладении способами профессиональной деятельности. 260

16.6. Ориентация на результат в образовании и профессиональной деятельности. 262

16.7. Педагогическая функция менеджмента. 263

Глава 17 СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ.. 268

17.1. Категория социального поведения. 268

17.2. Синергетическое обоснование модели социального поведения. 269

17.3. Динамика самоорганизации социальных систем.. 270

17.4. Осознанность социального поведения. 272

17.5. «Демократия — это процедура». 275

Раздел IV ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 277

Глава 18 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ.. 277

18.1. Педагогическая деятельность. 277

18.2. Педагогическая квалификация. 280

Глава 19 СИСТЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, ЕЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ.. 283

19.1. Педагогическое самоопределение. 283

19.2. Критерии педагогической деятельности. 288

19.3. Педагогические способности. 290

Глава 20 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.. 293

20.1. Понимание функций современного образования. 293

20.2. Понятие и структура педагогической позиции преподавателя. 295

20.3. Понимание значимости технологий в образовании. 300

Глава 21 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.. 304

21.1. Технология — учение о мастерстве. 304

21.2. Технологии педагогического процесса. 305

21.3. Модели педагогического взаимодействия. 310

Глава 22 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ.. 321

22.2. Системный анализ в современных научных исследованиях. 325

22.3. Оформление результатов исследования. 326

22.4. Экспертиза процесса и результата исследования на этапе его завершения. 329

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 334

Библиографический список.. 338

 

 

Учебное пособие

 

Громкова Майя Тимофеевна

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Редактор Л. С. Антоненко

Корректор С. В. Шейко

Оригинал-макет М.А. Бакаян

Оформление художника В.А. Лебедева

 

Лицензия серия ИД № 03562 от 19.12.2000 г.

Подписано в печать 04.11.2002. Формат 60x88 1/16

Усл. печ. л. 26,0. Уч.-изд. л. 22,5

Тираж 30 000 экз. (1-й завод - 5 000 экз.). Заказ 3208 _

 

ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ЮНИТИ-ДАНА»

Генеральный директор В.Н. Закаидзе

 

123298, Москва, ул. Ирины Левченко, 1

Тел. (095) 194-00-15. Тел/факс (095) 194-00-14

www.unity-dana.ru E-mail: [email protected]

 

Отпечатано во ФГУП ИПК «Ульяновский Дом печати»

432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14

[1] О.С. Анисимов. Методология: функция, сущность, становление. — М., 1996. — С. 109.

 

[2] Философский словарь. — М., 1991. — С. 115.

 

[3] Философский словарь. — М., 1991. — С. 114.

[4] Там же. — С. 114.

 

[5] Психология: Словарь. — М, 1990. — С. 102.

 

[6] Ленин В.И. Полное собр. соч. — Т. 18. — С. 46.

 

[7] Ленин В.И. Полное собр. соч. — Т. 41. — С. 313.

 

[8] Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 293.

[9] Там же. С. 316.

[10] Там же. С. 320.

[11] Там же. С. 324.

[12] Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 192.

 

[13] Бердяев НА. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: Наука, 1990. — С. 148.

 

[14] Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — С. 346.

[15] Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 375.

 

[16] Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1977. — С. 102.

[17] Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. № 1. 1960. - С. 8.

 

[18] Педагогическая технология и подготовка учителя // Учительская газета. — № 5. — 1993.

 

[19] Гессен С.И. Основы педагогики. — М.: Школа-Пресс, 1995.

[20] Кон И. С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С. 154.

[21] Выготский Л. С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М. — Т. 4. — С. 248.

[22] Концепция общего среднего образования. — С. 10—11.

 

[23] Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. академ. А. В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — С. 5.

[24] Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. — № 1. — 1993. - С. 4.

[25] Образование и наука на пороге третьего тысячелетия // Тезисы Международного конгресса. — Новосибирск, 1995. — С. 7.

 

[26] Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982. — С. 358.

[27] Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 87.

[28] Там же, С. 124.

[29] Воронков Ю.С. История науки и перспективы новой технологии образования. — М.: Наука, 1992.

[30] Советский энциклопедический словарь. — М., 1990.

[31] Болотина Л.П., Баранов С.П., Семушина Л.Т. Педагогика. — М.: Просвещение, 1987. - С. 6.

 

[32] Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. — М., 1995. — С. 34—35.

[33] Mид М. Культура и мир детства. - М., 1988. — С. 342.

 

[34] Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982.

[35] Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. — 1968. — С. 26—27.

 

[36] Винер Н. Кибернетика и общество. — М., 1958. — С. 31.

 

[37] Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. — М., 1996. С. 137—138.

 

[38] Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. — М., 1996. — С. 115.

 

[39] Карманов К.Ю. Логика идеального. — СПб., 2001. — С. 67.

 

[40] Анисимов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989. — С. 71.

 

[41] Философский словарь. — М., 1991. — С. 408.