Технологии педагогического процесса

 

Наше педагогическое производство никогда

не строилось по технологической логике,

а всегда по логике моральной проповеди...

А.С. Макаренко

 

Роль технологий в педагогическом процессе, их предназначение — овладение осознанным действием как единицей деятельности.

Выделенные нами технологические цепочки I, II, III представляют собой единство и целостность, их взаимосвязь неразрывна и является взаимопроникновением, континуумом. Вместе с тем для понимания целого полезно хорошо представлять его части. Взяв за основу деятельный подход, назовем эти части по компонентам деятельности:

• самоопределенческий — (I): П «Ц «Со;

• критериальный — (II): Н «С «Кр;

• способный — (III): Сп «М «Сд.

Первая технологическая цепочка — овладение (через действие, через взаимодействие) технологией принятия решений, самоопределения. Семантический смысл данного понятия открывается через разделение и последующее соединение слова «самоопределение» — «сам определяюсь», т.е. понимаю себя, свое внутреннее, понимаю окружающую меня объективность, от меня не зависящую ситуацию и могу их соотнести.

Справиться с такой внутренней мыслительной работой непросто. Необходимо различать потребности, цели, самоопределение как самостоятельные категории и динамику перехода одного в другое. Изобразим этот путь схематично как особые состояния сознания в их динамике.

 

 

 

 

Цель — категория идеальная, она рождается при осознании собственных потребностей, их соотнесении с потребностями внешними (ближайшего социума) как мотив к взаимодействию с ним, в результате которого осознанная потребность (цель) будет реализована. Цель найдет свое воплощение в результате. Цель часто называют предвосхищенным результатом или прогнозируемым результатом. Важно, чтоб предвосхищение нас не обмануло, а прогноз оправдался. Через цели осуществляется связь между субъективными потребностями и объективными ситуациями. Балансируя между ними, цель склоняется то в сторону большей значимости первых, то в сторону вторых. Разум усмиряет первые, интеллект — вторые, в результате их взаимодействия складывается осознание. Характер осознания, самоопределения порождает культуру деятельности.

Технология целеполагания может рассматриваться в психологическом аспекте как проблематизация, в которой осуществляется переход от проблемы к цели. Процедура проблематизации как элемент педагогических технологий требует особого внимания и многогранного толкования. Семантический смысл подсказывает нам понимание проблематизации в первом приближении как искусственное создание состояния проблемы у субъектов в образовательном процессе (сравните — демократизация, коллективизация, электрификация и т.п.).

В психологическом смысле — это создание условий для появления состояния беспокойства по поводу собственной недостаточности («Я не знаю, не владею нужной информацией», «Я не способен, не могу»). Появление потребностного состояния, желания удовлетворить потребность предполагает поисковый настрой, появление вектора активности. Потребность, желание, эмоциональный настрой — вот с чего начинается процесс осознания собственного действия. Выстраиваются вопросы: для чего? что? как?, в которых состояние проблематизации либо усиливается, либо ослабевает.

В философском смысле проблематизация есть обнаружение несоответствия идеальных представлений и реальных вещей, несоответствие своего внутреннего и внешнего. Осознание несоответствия приводит к самоопределению в ответе на вопрос: за счет чего обеспечить соответствие? Изменить внутреннее (хочу ли?). Изменить внешнее (могу ли?).

Кроме того, потребностное, осознанное как недостаточность, обнаруживается либо во внутреннем, либо во внешнем, и тогда следует различать виды проблематизации по характеру источников проблем, т.е. рассматривать понятие «проблема» как:

• психологическое беспокойство, вызванное несоответствием между собственными потребностями, способностями и внутренними нормами (во внутреннем);

• затруднение в реальной деятельности, которое не преодолевается имеющимися средствами (во внешнем);

• рассогласование внутреннего и внешнего, их несоответствие как непонимание реальной ситуации, неспособность ее осознать, на нее воздействовать.

Динамика состояния проблематизации, разработанной в методологических школах как ключевое понятие игротехники, описана О.С. Анисимовым[38].

• в проблематизации предполагается сравнение менее «истинного» и более «истинного» как цель поиска иного, нового;

• в начале проблематизации предшествующее представление рассматривается лишь как подвергаемое сомнению по критериям прежнего статуса.

В учебном процессе следует различить несколько видов проблематизации, основанных на несоответствиях:

• потребностей — формирование интереса к взаимодействию как возможной для себя пользы;

• информированности как недостатка внутреннего содержания, который оформляется в вопрос — поиск нужной дозы нового содержания;

• способностей как осознания собственной неспособности.

Если во взаимодействии технология самоопределения постоянно присутствует, то усваивается предпочтение разумного, осознанного, осмысленного действия. Процесс мышления порождает продуктивное знание, продуктивное содержание, которое в отличие от репродуктивного рождается в собственной голове.

Современное состояние информационного пространства, обилие источников информации и совершенных средств ее получения обусловливают необходимость изменения отношения к технологиям работы с содержанием. Усвоение языка учебной дисциплины и ее логики — залог успешной работы с профессиональным содержанием и после окончания вуза. Технология модульного структурирования содержания, совмещающая системный подход с синергетическим принципом значимости малых доз, актуальна сегодня как обусловленность инноваций. Ее влияние на результат проявляется не только в усвоении «знаний, умений, навыков», но и в формировании типа мышления, в дополнении репродуктивного мышления продуктивным, в способности к получению продуктивного содержания и обмена им в коммуникациях.

Стандартизация и индивидуализация в педагогическом процессе — одно из его противоречий, наиболее сложная проблема практической деятельности преподавателя. Большинством преподавателей они рассматриваются как взаимоисключающие задачи. Однако их противопоставление — результат небрежного обращения с педагогическим понятийным аппаратом, нежелание различить в образовании три составляющие процесса: воспитание, обучение, развитие — в их единстве и целостности. Если стандартизация касается обучения — усвоения определенного объема информации, минимум которого заложен в стандартах, то индивидуализация относится к развитию — выращиванию и формированию разнообразных способностей в процессе усвоения любой информации. Здесь имеются в виду способности устанавливать связи и производить собственную мысль, оформлять ее для понимания другими, проявлять инициативу, убеждать, влиять на других, отстаивать собственное мнение, свободно выражать свои мысли, хорошо говорить, легко общаться с другими, развивать лидерские качества и т.д.

Любая учебная дисциплина, любое содержание — полигон для развития способностей, если студентам созданы условия для действия. А действие, в свою очередь, требует внутренней мотивации, обусловленной определенными ценностными ориентация-ми, лежащими в основе процесса управления собственными потребностями, процесса воспитания. Таким образом, процессы воспитания, обучения и развития находятся в отношении взаимопроникновения, образуют целостность, т.е. образовательный процесс.

Идею индивидуализации в образовании отстаивает психология, выполняя тем самым деструктивные функции, покушаясь на стереотипы и догмы. Право на индивидуальность, обусловленную природными данными, — одна из разновидностей свобод. Индивидуальность — свобода, право быть самим собой, таким, каким могу быть. Свобода в духе — это свобода разума и размышлений, сомнений и открытий, веры и надежды, любви и добра; свобода в социуме — это свобода равенства условий для самореализации, общения и понимания своей нужности и полезности, свобода обмена произведенным продуктом.

Способность к разным видам деятельности: мышлению, общению, труду — в равной степени важны и могут формироваться в учебном процессе в целостности.

Если рассмотреть содержание образования в системе «образовательный процесс», то необходимо учесть его связи с целями (для чего?) и методами (как?). Содержание образования можно представить как материализованную информацию, записанную на всевозможных материальных носителях — репродуктивную и продуктивную (как продукт мышления субъекта образования).

Таким образом, содержание учебного занятия, заготовленная преподавателем информация делится на три составные части:

- основная — тема занятия, в основе которой изучение некоторой системы, подсистемы, связей;

- информация, актуализирующая тему, направленная на выращивание у слушателей собственных целей, активности в усвоении основной информации;

- информация о методах использования нового знания, о способах деятельности в соответствии с новым знанием, о том, как произвести собственное продуктивное знание на базе предложенного, которое обязательно, — система с ее элементами и связями.

Разработка, овладение и использование педагогических технологий невозможны без их теоретического обоснования. Для овладения современными технологиями создана система дополнительного профессионального образования, а в ней — повышение квалификации преподавателей, в том числе и педагогической. Именно эта система должна чутко реагировать на социальный заказ, обеспечивать профессорско-преподавательский корпус не только информацией, но и погружать в организационно-деятельностный режим, в котором технологии обусловливают методологию деятельности. Студенты, погруженные в определенную технологию, впитывают ее как методологию собственной профессиональной деятельности. Современная система повышения квалификации преподавателей вузов таковой не является.

Вместе с тем среди преподавателей высшей школы увеличивается интерес к технологичности своей работы, они ищут методологические школы, инновационные курсы и создают для себя зачастую дополнительные проблемы, так как мозаичный режим работы, закрепленный старой методикой составления расписания, не позволяет реализовать ни модульные принципы, ни гуманизацию, ни демократизацию. Сокращение количества лекций не порождает условий, не становится средством производства продуктивного знания.

Особенности педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава обусловлены наличием методологической культуры, прагматичным отношением к педагогической науке как отрасли научного знания, разрабатывающей инструмент преподавательской деятельности, функциональным подходом к понятийному аппарату. Именно этим определяется актуальность и практическая значимость структуры образовательного процесса, которая разворачивается на практике логикой «Я — работник образования. Моя функция — осуществлять образовательный процесс и те процессы, которые входят в него как составные части (воспитание, обучение, развитие). Предложите мне эффективные технологии, которые я могу использовать в работе с собственным содержанием и данной категорией студентов», — таково отношение педагогической практики к педагогической теории.

Очевидно, что в центре всего реформирования высшего образования находится взаимодействие преподавателя и студента — модели и технологии педагогического процесса.