Одарённые дети — «ведущие маяки», организующее обучение

Выявление потенциально одарённых детей — большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обу­чение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть органи­зующего обучения заключается в большом уровне са-

мостоятельности обучаемых, в многовариантности не­традиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя.

Следует помнить, что для способных и одарённых школьников традиционная школьная «пятёрка» — не поощрение, они их получают много и без особого тру­да. Для этих детей гораздо важнее решить трудную за­дачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы от­метками, пусть даже они и заслуженно высоки.

При работе с одарёнными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить её решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школь­никам возможность проверить правильность выполне­ния задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить её. При за­труднении разделите материал на порции. Не забывай­те о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

ПЕРВООЧЕРЕДНОЕ В МЕТОДИКЕ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ

Освоить все этапы учебного занятия учителю уда­ётся не сразу. Но это не должно служить тормозом при переходе к адаптивной системе обучения. Как показы­вает педагогическая практика, освоение их может идти постепенно.

• Первое, на чём следует сосредоточить внимание учителю адаптивной школы, — это организация спе­цифической деятельности на уроке по внутреннему принятию обучающимися пели предстоящей деятельностн,.поскольку на методическом уровне наибольшие

трудности у учителей вызывает проблема включённости школьников в учебную деятельность.

Личностное принятие цели способно стать той ос­новой, на которой цель из благих пожеланий превра­щается в великую энергетическую силу, приобретает личностный смысл. Цель выполняет функцию направ­ления деятельности.

Чётко определённая цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых со­стоит деятельность. Она как бы вытягивает за собой выполнение всех остальных компонентов деятельности и достижение результата. Нечёткая же, размытая цель делает систему действий «размазанной», что фактиче­ски приводит к разрушению всей деятельности. Следо­вательно, учитель в первую очередь должен овладеть приёмами коллективного целеполагания.

Существуют два основных варианта постановки це­ли: самостоятельное определение цели в ходе выпол­нения деятельности или на основе выдвигаемых кем-то внешних требований.

В учебном процессе массовой школы второй слу­чай является ведущим. Используемые технологии обя­зывают педагога в начале каждого урока поставить пе­ред школьниками цель, чётко определить задачи, а да­лее подчинить всё содержание урока их реализации. При этом никого не удивляет, что эти цели и задачи чаще всего понятны только учителю и далеко не всегда превращаются в ту цель, которую принимает ученик. Внешние требования всегда в большей или меньшей степени искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели, а иногда и полно­му её отторжению.

Отправным моментом в учебном процессе адаптивной школы является обеспечение условий для внут­реннего неформального принятия цели всеми обучаю­щимися, превращение цели в реальную основу пред­стоящей деятельности, когда она воспринимается как

Предвосхищение результата.

Решение этой проблемы возможно в процессе пре­одоления противоречия между нормативным (педа-

гогическим) и личностным (ученическим) целеполага­нием.

Следовательно, основная задача учителя перед на­чалом изучения каждой новой темы — превратить вы­двигаемую цель в актуально значимую для школьни­ков, в реальную основу их деятельности. Главная зада­ча — создать у детей педагогическую связку «пот­ребность — цель».

Проблема внутреннего принятия учебной цели всеми учащимися класса — проблема непростая. Её решение определяется не только мастерством учителя, но и наличествующим уровнем включённости школь­ников конкретного класса в познавательную деятель­ность, который может быть очень разным. Поэтому учитель должен работать на этом этапе столько, сколь­ко нужно конкретному классу, пока у большей части учащихся не возникнет желания узнать неизвестное, решить трудную задачу, то есть не произойдет внут­реннее принятие цели предстоящей деятельности, учи­тель не завершает процесс проблематизации и не при­ступает к изучению нового материала.

Глубинный смысл этой ситуации заключается ещё и в том, что при условии принятия цели предстоящей деятельности учащимися можно надеяться на то, что и все остальные структурные компоненты деятельности, составляющие сложную систему, обеспечивающую то, что обычно называют умением учиться, будут реализо­ваны. Если же цель внутренне не принята школьника­ми, если нет личностного включения их в деятель­ность, надеяться на включение механизмов когнитив­ного и социального развития личности не приходится.

Главная забота обучающего в адаптивной школе связана не с быстрейшим получением результата, а с подготовкой ребёнка к всестороннему развитию интел­лекта, к предстоящей конкретной познавательной дея­тельности. Не натаскивание на готовый ответ, не шаб­лонное обрамление информации в памяти ребёнка, а формирование определённого уровня интеллектуаль­ной готовности к решению поставленных задач — вот проблема, которую решает учитель.

Внутренне принятие цели на методическом уровне облегчается, если учитель знает о трёх основных психо­логических механизмах, обеспечивающих этот процесс.

Во-первых, человек всегда охотно включается в деятельность, если значимость её для него высока. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности. Деятельности без мотива (со слабым мо­тивом) или не существует вообще, или она оказывается крайне неэффективной.

Подтвердить это положение может известная прит­ча Сократа:

«Три человека тащат тяжёлые камни в город. Пот катится со всех трёх. Одного спросили:

— Что ты делаешь?

— Тащу эту проклятую ношу. Второго спросили:

— Что ты делаешь?

— Зарабатываю на хлеб себе и семье, — бодро отве­тил он.

Третий на тот же вопрос улыбнулся:

— Строю замечательный храм, который простоит века на радость людям и утешение им!»

Становится ясным, что при одном и том же содер­жании трудовой деятельности эффективность труда, как и самочувствие работников может принципиально отличаться. Определяющими в этом случае являются мотивы деятельности, которыми руководствуются лю­ди..

Следовательно, учитель должен владеть приёмами, повышающими в глазах детей значимость тех видов деятельности, которыми они занимаются вместе с учи­телем в школе. Особенно важно не упустить этот мо­мент, когда педагог приступает к изучению нового для школьников учебного предмета, новой темы, подводит итог работы, а также организует научно-иссле­довательскую, творческую деятельность обучаемых.

Вот, к примеру, как начинает первый урок матема­тики в первом классе с детьми шестилетнего возраста доктор психологических наук Ш.А. Амонашвили. Он

отказывается от привычного и доступного объяснения предмета математики, связанного с разъяснением того, что дети будут на этих уроках учиться считать, склады­вать и вычислять, делить и умножать.

Начиная урок, учитель спрашивает учащихся:

«Дети, вы знаете, что такое наука математика?» Вы­слушав ответы школьников, он подходит к доске и приоткрывает занавеску. На ней цветными мелками написаны формула Ньютона, формула производной функции, нарисована координатная система Декарта с функцией. У детей широко раскрываются глаза. Учи­тель говорит: «Это настоящая математика, наука о ко­личественных соотношениях и пространственных фор­мах. Нравится вам математика?» После восторженного отклика детей и проявленного желания скорее занять­ся этим делом, учитель говорит, что подготовит их к тому, чтобы они научились понимать такие формулы, и предлагает заняться этим интересным делом*.

Заслуженный учитель школы М.С. Соловьёва (46 школа г. Твери) часто на одном из последних уро­ков, посвящённых обобщению и подведению итогов за год, практикует следующий приём. До урока она на доске с помощью схем, графиков, формул, чертежей изображает все изученные школьниками темы по ма­тематике. Обратив внимание детей на сделанные на доске записи, она спрашивает их: «Как вы думаете, что здесь изображено?» Дети внимательно смотрят на дос­ку и скоро приходят к выводу, что на ней представлен весь тот материал, который они изучали по математике в течение учебного года. Глаза школьников загораются от чувства собственной значимости. Они вдруг сразу увидели, как много они уже знают по этому предмету, какие серьёзные и глубокие вопросы им удалось решить в ходе обучения. Далее Маргарита Сергеевна предлагает желающим школьникам взять «волшебную» палочку (указку) и «оживить» тот участок доски, который уче­нику кажется наиболее интересным. Желающих по-

' Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1983 С. 30.

быть «волшебником» в классе обычно оказывается не­мало. Так начинается повторение изученного по мате­матике за год.

Многие учителя города Твери с целью повышения значимости отдельных видов учебной деятельности, в которые включены школьники, практикуют оформле­ние рукописных изданий сборников лучших творче­ских работ учащихся, выставок рисунков, сочинений, рефератов и пр. Главное — не забывать о необходимо­сти целенаправленной работы по повышению значи­мости в глазах школьников того, чем они занимаются.

Во-вторых, большое значение в процедуре приня­тия цели учебной деятельности имеет обеспеченная учителем реальная свобода выбора школьниками средств, содержания, форм работы в учебном процессе.

Так, учитель русского языка и литературы 1-й гимназии г. Брянска О. Г. Парамонов, победитель кон­курса «Учитель года России—93», рассказывает, что его в первые годы работы в школе всегда пугало, когда на уроке литературы приходилось сидеть и слушать одно и то же выученное программное стихотворение, на­пример, «К Чаадаеву», в исполнении одного, другого, третьего школьника. В этом случае «Отчизне посвя­щать души прекрасные порывы» уже не очень хоте­лось, потому что и школьники, и учитель утомлялись. Осмыслив ситуацию, он стал предлагать учащимся на выбор какой-то один пласт творчества поэта, напри­мер, всё, что написано А.С. Пушкиным с 1817 по 1820 года. Выбрав понравившееся стихотворение, школьни­ки писали к нему маленький комментарий, обосновы­вая свой выбор. Учитель перечитывал их и делал не­большую выборку, как у Н.В. Гоголя — «выбранные места из переписки с друзьями». На уроке учитель за­читывал мысли детей, после чего они должны были узнать себя и ответить стихами.

Урок проходил оживлённо. Отношение школьни­ков к литературе, к творчеству того или иного писате­ля, к уроку и учителю заметно менялось. Выбрав же­лаемое для изучения, ученик сам принимает решение, как бы говорит себе: «я хочу это выучить», то есть

внутренне достаточно легко и просто устанавливает цель предстоящих действий, а следовательно, охотно, с удовольствием осуществляет её.

Не случайно многие педагоги-новаторы отмечают, что как только стали предлагать детям домашнее зада­ние на выбор, желание его выполнить у школьников становилось более явным, а многие по собственному усмотрению выполняли гораздо больший объём зада­ний, чем предусматривал учитель.

В-третьих, стимулируют принятие цели предстоя­щей деятельности правильно организованные учителем до начала изучения новой темы проблемные ситуации, которые вызывают у детей внутреннюю необходимость разобраться в неизвестном. Приёмов, обеспечивающих создание проблемных ситуаций, множество, они имеют свою специфику в процессе преподавания разных по профилю учебных дисциплин.

Без этой сложной, но необходимой работы по внутреннему принятию учащимися цели предстоящей деятельности учитель растрачивает много педагогиче­ских усилий, но эффективность обучения может оста­ваться очень низкой, деятельность педагога становится малопродуктивной.

Второе, на что следует обратить внимание при пе­реходе к адаптивной школе, — это обеспечение дело­вого сотрудничества детей (сначала в малых группах), постепенное овладение ими способами диалогического общения, ведения дискуссии.

В настоящее время широко осваивается следующая схема урока: сначала ученики организуют свою дея­тельность совместно с учителем, потом — индивиду­ально, самостоятельно, а в конце — под руководством учителя в микрогруппе. Весь процесс обучения пред­ставлен тремя этапами: первый — учитель обучает всех учащихся; второй — учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса, третий — самостоятельная работа учащихся, которая предполагает общение по принципу «ученик — ученик», «ученик — группа учеников».

Уже после нескольких правильно организуемых занятий в микрогруппе мы наблюдаем возросшую ак­тивность школьников в обсуждении нового материала, в выработке собственных суждений, в организации диалога, в межгрупповой дискуссии.

Смысл такого подхода ещё и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьни­ков на уроке учителю легче удаётся привнести и закре­пить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятель­ности. Таким образом, уже этот первый шаг к адап­тивному обучению предполагает повышение активно­сти школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом ин­дивидуальных особенностей обучающихся, более бла­гоприятные условия для изменения стиля взаимоотно­шений между всеми участниками учебного процесса.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

1. Как учитель. Вы должны решать много неожи­данных проблем в каждой конкретной педаго­гической ситуации. Чтобы метод, который вы избрали, был успешным, рассмотрите его в приложении к вашему предмету, к ученикам, учтите ваши собственные силы, а также пер­спективные цели, которых вы хотите достичь.

2. Помните, что под термином «обучение школьника» мы имеем ввиду разновидность когни­тивного обучения, установленного стандартны­ми программами. В общем виде такое обучение представляет собой мрачную картину, настоя­щая же школа должна напоминать оживленное место, где все что-то изобретают.

3. Важнейшим фактором в процессе эффективного обучения является руководство со стороны учи­теля учением школьников, а основой для разви-

тия подходов к обучению является отношение между способом обучения и учением.

4. Результаты исследований поведенческого стиля учителя показали, что доскональное знание предмета, организованная, ясная презентация и энтузиазм играют огромную роль в теории и практике эффективного обучения, являясь глав­ными слагаемыми успеха. Но не было найдено ни одного единого стиля или подхода, который был бы всегда эффективен.

5. Роль ученика очень важна в учебном процессе. То, над чем ученик работает в данное время, чем он увлечен, влияет на то, как он учится и что учит.

6. Необходимо варьировать методы обучения уче­ников с хорошими, средними и плохими спо­собностями, а также в работе с талантливыми и одарёнными детьми. При работе со способными детьми оценивание можно проводить реже, лучше дать возможность учащемуся самому проверить проделанную работу. В классах с детьми средних способностей необходимо обес­печить так называемое поддерживающее обуче­ние детей и с этой целью предлагать каждо­дневно небольшое задание, позволяющее уче­нику произвести самооценку полученного результата, испытать чувство удовлетворения.

7. Для стимулирования самостоятельной познава­тельной деятельности индивидуализируйте по­мощь школьникам, варьируйте темп работы, ориентируйте ее на интересы и возможности учеников.

8. Кроме типовых методик следует шире исполь­зовать менее структурированные, например, ме­тодику совместной творческой деятельности И.П. Иванова, в основе которой — активная ра­бота детей в микрогруппе Их применение спо­собствует повышению уровня сотрудничества между учащимися, развитию диалога между обучающим и обучающимся, а также включе­

нию в деятельность, которая содействует эмо­циональному и социальному развитию школь­ников.

9. Организация работы адаптивной школы — это сложный психолого-педагогический процесс, который рассчитан на продолжительный период времени, в основе которого заложены не только и не столько организационные изменения, сколько изменения в сознании людей, обеспе­чивающих новые подходы в обучении. Уровень адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям обучаемых может быть разным. Во многом это определяется степенью подго­товленности учителя к работе в новых условиях. Даже первые шаги в этом направлении приво­дят к серьёзным позитивным изменениям в практике школьной работы.

4. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

«Лично я всегда готов учиться, хотя т всегда люблю, когда меня учат». Уинстон Черчилль

4.1. Введение в теорию развивающего обучения

В условиях реформируемой России утверждаются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия норм и ценно­стей. Изменение социальных условий, требования по­следовательного развития общества предполагают рас­ширение индивидуальной свободы, увеличение ответ­ственности человека в определении собственной судь­бы, а значит и растущую нагрузку на человеческую личность.

«В общественном сознании оформляется совер­шенно новая концепция отношения к человеку — управление человеческим ресурсом, в отличие от преж­ней концепции учёта человеческого фактора»¹. И если сегодня ведется серьезная работа по определению пу­тей устойчивого развития общества, то не менее важ­ной является забота о ресурсах, которые могут обеспе­чить это развитие. Общество, которое в первую оче­редь заботится о человеке, гарантирует себе развитие и процветание, ибо творцом прогресса в конечном счёте является личность.

В настоящее время всё чётче проявляется необхо­димость разработки научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как

' Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С. 14.

гражданина и профессионала, а также определения пу­тей реализации его богатейших возможностей на всех этапах развития, начиная с дошкольного возраста. Именно поэтому всё настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из усло­вий действительной перестройки общеобразовательной школы.

На основе теоретических изысканий в области раз­вивающего обучения возникла принципиально новая методика, предназначенная для развития самой важной характеристики человека — интеллекта.

«Методика развивающего обучения» — это система качественно новых знаний, предлагающих принципи­ально иное построение учебной деятельности, ничего общего не имеющей с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консер­вативном педагогическом сознании. Сегодня доказано, что эта методика способна обеспечить все потребности массовой педагогической практики и с успехом может быть применена в учебных заведениях разных типов — от дошкольных до учреждений последипломного обра­зования.

Технологическое же обеспечение развивающего обучения для учащихся различных возрастных групп при обучении гуманитарным и политехническим дис­циплинам становится одной из приоритетных задач науки и школьной практики.

Суть концепций развивающего обучения заключа­ется в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая про­блема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа - первые 6 лет) - путём формиро­вания у ребёнка потребности и способности к самораз­витию, а в последующие годы — за счёт усиления этой способности и создания условий для её максимальной реализации.

Сравним ещё раз две основные стратегии организа­ции учебного процесса: традиционную, направленную на функциональную подготовку учащихся, и систему

развивающего обучения, основной целью которой яв­ляется развитие ребёнка в процессе освоения новых знаний.

Первая решает прагматические, строго определён­ные задачи — получение знаний, формирование умений, навыков. Это и есть цель, а развитие учащихся может быть «побочным» продуктом, «внеплановым» результа­том при достижении этой цели. Вторая же стратегия обучения способствует именно развитию. Она обеспе­чивает такое построение системы обучения, при кото­рой усвоение содержания учебного материала, воспи­тание культуры и развитие интеллекта являются еди­ным процессом. Естественно, при этом не снимается вопрос усвоения знаний, но в данном случае — это средство достижения основной цели.

Под развивающим обучением мы будем понимать способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка.

Это положение можно расшифровать, поставив перед собой достаточно конкретный вопрос: «Что ещё, кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке математики, физики, литературы и других предметов?»

Прежде всего — способам самостоятельного пости­жения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познаватель­ной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу обра­зования, формированию гуманистической направленно­сти личности,'её потребностно-мотивационной сферы.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, спо­собствует овладению средствами и способами мышле­ния, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру обще­ния.

НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Ознакомление учителей с новыми идеями в обра­зовании, изучение и распространение этих идей — чрезвычайно сложная психолого-педагогическая про­блема. В учебных аудиториях системы повышения ква­лификации работников образования при её обсужде­нии часто возникает сомнение: «Стоит ли специально рассматривать вопрос о развивающих технологиях, ведь развитие — один из естественных результатов лю­бого обучения, если оно не антипедагогично?»

В данном случае сомнения учителей можно разде­лить, поскольку в отношении того, как понимать соот­ношение психического развития человека с обучением и воспитанием, существуют две основные теории.

Сторонники первой (теории имманентного разви­тия) придерживаются точки зрения, что развитие чело­века происходит по его собственным законам вне зави­симости от обучения. Если взять ранее написанные учебники по возрастной психологии, то в них можно прочесть, каковы закономерности развития человека в дошкольном, младшем школьном возрасте, во взрос­лом состоянии. Но почти нигде не рассматривается вопрос о том, как влияет обучение человека на его психическое развитие. Авторы предполагают, что про­цесс обучения ребёнка на ход его развития не влияет.

Учителям известно, что в дидактике одним из ос­новных принципов обучения является принцип доступ­ности, согласно которому школьника можно обучать только тому, к чему он уже подготовлен предыдущим психическим развитием. Долгие годы ни в психологии, ни в педагогике не существовало сколько-нибудь экс­периментально обоснованной теории о влиянии обу­чения и воспитания на развитие личности.

Наши отечественные психологи внесли в понятие «развитие» новый смысл, касающийся процессов изме­нения психики, индивидуальных особенностей лично­сти, интеллекта, поставив во главу угла такой вопрос:

«Способно ли образование обеспечить развитие, то есть

достижение высших образцов проявления интеллекта. или это зависит только от природных, врождённых спо­собностей обучаемого?»

В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века поя­вилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Эту гипотезу сфор­мулировал известный психолог Л. С. Выготский (1896— 1934). Он восстал против теории имманентности пси­хического развития человека, утверждая, что существу­ет возможность направленного формирования психических свойств и процессов.

Л.С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её прикладного использования, выработав концепцию «развивающего обучения» — концепцию усиления целе­направленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психиче­ское развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания.

Если обратиться к технологиям развивающего обу­чения, то следует отметить, что стержневой идеей, ко­торая используется в процессе их применения, являет­ся идея об опережающем развитии мышления, которое становится как бы локомотивом, способным повести за собой умственное развитие ребёнка в целом, обеспе­чить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал.

Как мы отмечали выше, информационные техно­логии решают проблему формирования знаний, уме­ний, навыков. Между тем всем хорошо известно, что иметь знания и уметь ими пользоваться — это далеко не одно и то же. В школьной практике это неумение ярко проявляется даже в тех случаях, когда, например, учащимся вдруг приходится сдавать экзамен учителю, который их не учил, или при поступлении в высшие и средние учебные заведения, когда базовые школьные знания надо применить в нетиповой ситуации, когда

нужно раскрыть свои творческие возможности в реше­нии несложных, но нестандартных задач.

Становится понятным, что главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся зна­ний, в их активной творческой переработке и получе­нии на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованно­сти и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при этих условиях можно достичь социального про­гресса.

Школа при этом, бесспорно, должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления. «Пустая го­лова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать», — подчёркивал П.П. Блонский*.

Знания преобразуются мышлением, и в этом смыс­ле они являются средством развития мышления.

Поэтому не менее важной задачей школьного об­разования является организация в процессе обучения целенаправленной работы по максимальному развитию мышления школьников, обучение их продуктивным способам мышления, способам самостоятельного по­полнения и обновления знаний, сознательного исполь­зования их в решении теоретических и практических

задач.

По меткому выражению И.М. Сеченова, усваивать -это значит «сливать продукты чужого опыта с показа­ниями собственного»². То есть развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Однако не всякое усвоение способствует прогрессу интеллекта. Необходима особая организация процесса усвоения, при которой учащиеся должны сами стремиться добы-

' Блонский П.П. Избранные педагогические и психо­логические сочинения. - М., 1979. ~ Т.2. С. 308.

² Сеченов И.М. Избр. произв. - М., 1952. - T.I. С. 365.

вать новые знания, развивая своё мышление, интере­сы, склонности, реализуя потребность в общении, а не получать готовую информацию для заучивания и вос­произведения без достаточного осмысления.

Уровень развития школьника, организации его мыслительной деятельности будут определять возмож­ности его познания. Чем выше уровень этой организа­ции, тем глубже и содержательнее познание. В реаль­ном процессе обучения следует различать две стороны:

1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).

Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности на основе прогностичности и ответственности за результат своих действий.

Развитие мышления обеспечивается целенаправ­ленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько по­лучения знаний, сколько процесс включённости учениче­ского интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно -осознаваться обучаю­щимися людьми.

В практике часты случаи, когда школьники не ус­ваивают заданное предметное содержание из-за не­сформированности у них умственных действий, обес­печивающих овладение этим содержанием. Но благо­даря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мыш­ления человека, направленного на познание действи­тельности, об организации мыслительной деятельно­сти, в том числе их собственной.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоя­тельно строить процесс познания.

Обучающие должны всячески заботиться об актив­ном включении сознания в познавательную деятель-

ность. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает «не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания». Пример, объясняющий эту установку, приводит Д.Б. Эльконин: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание»¹.

Чтобы ученик сам направлял своё мышление, важ­но научить его осознавать происходящие в его созна­нии процессы и умственные операции. Мышление, та­ким образом, как бы начинает формировать само себя.

Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг учебного результата, какие мыслитель­ные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Однако необходимо добиваться сло­весного воспроизведения ими проделанных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия процесса учебной деятельности.

Учить этому надо детей последовательно, начиная с первого года обучения. Ведь нередко ученики, при­нимая требования учителя, приступают к решению за­дачи, но начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные дейст­вия. Они не анализируют возможные способы реше­ния, а стараются скорее получить правильный ответ. Недаром говорят: «Можно заставить себя решать зада­чу, но нельзя заставить себя её решить». Чтобы решить задачу, надо не только принять её, но и умело органи­зовать умственную деятельность, осознать процесс ре­шения, контролировать себя по ходу выполнения зада­ния.

Именно технологии «думанья» обучают в системе развивающего обучения. Без этого многие учащиеся считают себя безнадёжно неспособными по многим

^\ Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. С. 246.

учебным дисциплинам, так как их усилия, направлен­ные на систематическое «задалбливание» типового хода решения задач, не приводили к успеху.

Подлинно животворящей сферой, корнем психи­ческого развития, по Л.С. Выготскому, является обще­ние человека друг с другом, которое привносит огром­ное количество новых сведений, стимулирует возник­новение массы вопросов, при поиске ответов на кото­рые человек и вынужден развиваться. А обучение и воспитание потому являются важнейшей развивающей средой, поскольку они всегда реализуются в различных формах общения.

Л.С. Выготский предполагал, что у столь значи­тельного феномена, каким является развитие, не может не быть закономерных оснований. И он нашёл их в историческом сопряжении общественного и индивиду­ального сознания. Развитие происходит «внутри» взаи­моотношений ребёнка и общества, в процессе усвое­ния обобщённого опыта, зафиксированного в системе научных понятий и способах действий.

Массовая педагогическая практика долго шла к постижению этой идеи. Сегодня мы можем утверждать, что в педагогической среде укоренилась мысль о том, что нельзя механически перенести в собственную практику опыт педагогов-новаторов. Уже многие на­чинающие учителя прошли путём проб и ошибок, ко­гда пытались перенести отдельные методические приёмы или готовые рекомендации в свою работу. Ожидаемого результата они не получали, поэтому пришли к мысли о возможности использования только основных идей новаторов — и то при условии, если они представлены в теоретически выверенных обобщениях, позволяющих творчески применить эти идеи в новой ситуации или на новом витке общественного развития.

В основе системы развивающего обучения исполь­зуется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, используемым в дальней­шей работе как для решения частных практических за­дач, так и для «взращивания» более объёмных обобще­ний.

Осмысление социального опыта, его строгое и об­щедоступное обобщение возможны только при условии сформированного теоретического мышления. Этот тезис является основным в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если. правильно организуете это общение, постоянно наращи­ваете имеющиеся у детей теоретические сведения, рабо­таете над осознанием ими своих мыслительных опера­ций, тогда ваше обучение носит развивающий характер.

Эта концепция нашла своё воплощение в начале 60-х годов в трудах учеников и последователей Л.С. Выготского.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обос­нованными и экспериментально выверенными концеп­циями развивающего обучения: Л.В. Занкова (ди­дактическая система для начальной школы), Д.Б. Эль­конина — В.В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов обра<