Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя

Для того, чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирования в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включаются в обсуж­дение вопроса, молчат, значит некорректно, недискус­сионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога — быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.

Этот этап учебного занятия немного похож на тра­диционный опрос тем, что учитель задаёт вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основ­ное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно.

Дискуссия может иметь разные цели, например:

• выявить точки зрения учащихся по определён­ному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;

• принять групповое решение, помочь учащимся

самостоятельно сформулировать выводы. Групповая дискуссия — это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит сте-

пень освоения изучаемого материала, возникшие недо­понимания. Именно эти наблюдения и позволят учи­телю точнее сориентироваться в содержании после­дующих занятий.

Основные действия учителя:

• удержание дискуссии в тематических рамках;

• использование различных приёмов для вовлече­ния в дискуссию как можно большего числа обучающихся (см. приложения 1, 2, 3, 4).

Необходимые изменения в традиционной структуре урока

Требование обучать ученика на уроке выдвигалось отечественной педагогикой на протяжении всей её ис­тории. Вместе с тем традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на во­просы по только что услышанному объяснению нового материала. Всё остальное предназначалось для домаш­ней работы школьников.

Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную познавательную активность учащихся в освоении нового материала на уроке, поскольку зна­чительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрётся из его памяти.

Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод: если после объяснения нового материала не пре­дусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.

Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методикой организа­ции групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и научить детей самих под­держивать дискуссию: правильно формулировать мыс­ли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы.

=> Пятый этап — самоконтроль и самооценка ре­зультатов работы.

При переходе к адаптивным технологиям обуче­ния, как мы уже отмечали, первоочередной задачей является исключение откровенного принуждения, час­то связанного с унижением обучающихся. Эта пробле­ма главным образом решается за счёт изменения оце­ночной деятельности учителя и учащихся. В оценоч­ной деятельности учителя главным становится ориен­тация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем са­мооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой её согласования с педагогом.

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы1.

=> Шестой этап — подведение итогов учебного занятия.

Подведение итогов работы должно быть тесно свя­зано с когнитивными целями, поставленными на опре­делённых этапах обучения. По классификации Б. Блума, существует шесть основных когнитивных целей, которые позволяют сделать достаточно точную диагно­стику полученного промежуточного и итогового ре­зультатов (см. стр. 55—56).

Сравнение целей, поставленных учителем до нача­ла его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

=> Седьмой этап — информация о домашнем задании.

Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объём домашнего задания в этом случае значительно

' Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в ре­жиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998. С.52-59.

сокращается, работа дома часто носит вариативный ха­рактер, включает задания на выбор. Домашнее задание в младших и подростковых классах чаще всего приоб­ретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродол­жительное время.

=> Специальное повторение.

Повторение бывает нескольких видов:

• недельное повторение в течение первых 20 ми­нут урока: например, каждый понедельник учи­тель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю;

• помесячные повторения, смысл которых — кон­центрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа работы — обобщение и систематизация знаний, формирование целостной сис­темы ведущих понятий по теме, курсу, выделение ос­новных идей.

=> Контроль усвоения знаний учащимися

Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые использу­ются и для отдельных учащихся, и для всего класса как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, кото­рые возникали в процессе работы школьников. С по­мощью тестов проводятся и необходимые контрольные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года. Тесты в этом случае предлагаются контролирую­щими организациями.

Поскольку любое занятие есть система, искусст­венно создаваемая учителем ради достижения конкрет­ной цели, то из этого набора этапов можно создать са­мые разнообразные комбинации. Причём следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколь­ко этапов могут быть объединены в один, а время, от-

водимое на каждый этап работы, может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы не бы­ла гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата педагогического процесса.

Основные этапы учебного занятия представлены в табл. 3.1.

Таблица 3.1 Структурные элементы учебного занятия

Этапы	Дидактические за­дачи	Показатели результата решения задачи
1. Проверка итогов преды­дущей работы	Воспроизводство знаний, получен­ных на уроках, соз­дание настроя на освоение нового материала	Активное организо­ванное общение учащихся по рекон­струкции ранее изученного мате­риала
2. Презента­ция нового материала	Обеспечение вос­приятия, осмысле­ния и первичного запоминания зна­ний, способов дей­ствий, связей и от­ношений в объекте изучения	Осмысление изло­женного материала или активные дей­ствия учащихся с объектом изучения, добывание знаний и овладение спосо­бами действий по их достижению
3. Практика под руково­дством учителя	Установление бы­строй обратной связи с целью свое­временного устра­нения ошибок	Получение опера­тивной информа­ции о точности по­нимания нового материала, его ос­новных положений
4. Самостоя­тельная прак­тика учащихся	Обеспечение про­цедуры усвоения нового материала на уроке, примене­ния в изменённой ситуации	Активный обмен в дискуссии мнения­ми, суждениями, выводами по изу­ченному материалу

 

5. Самоконт­роль и само­оценка резуль­тата	Выявление качества и уровня овладения знаниями и спосо­бами действий, обеспечение их коррекции	Получение досто­верной информа­ции о достижении всеми учащимися планируемых ре­зультатов обучения
б. Подведение итогов занятия	Анализ и оценка успешности дости­жения цели и опре­деление перспекти­вы последующей работы	Адекватность само­оценки учащихся оценке учителя, получение учащи­мися информации о реальных резуль­татах учения
7. Информа­ция о домаш­нем задании	Обеспечение пони­мания цели, содер­жания и способов выполнения до­машнего задания	Реализация необхо­димых и достаточ­ных условий для успешного выпол­нения всеми до­машнего задания
8. Специаль­ное повторе­ние	Обобщение и сис­тематизация веду­щих знаний по те­ме, курсу по окон­чании недели, ме­сяца	Активная деятель­ность учащихся по включению части в целое, классифика­ции и систематиза­ции, выявлению внутрипредметных и межпредметных связей
9. Контроль за усвоением знаний уча­щимися	Установление пра­вильности и осоз­нанности усвоения учебного материа­ла, выявление про­белов и их коррек­ция	Усвоение базовых знаний и способов действий по их до­быванию, ликвида­ция типичных ошибок и неверных представлений у учащихся

В ходе обучения может применяться классная и домашняя самостоятельная работа школьников.

Самостоятельная работа учеников в классе, влия­ние которой мало изучено, часто подвергается критике и называется «работой, чтобы занять время». Она не может быть главной моделью обучения, должна под­страиваться под ход урока и обеспечивать практику

учащихся. Вместе с тем хорошо продуманная самостоя­тельная работа может помочь ученикам овладеть рядом навыков — от усвоения простого правила до продуман­ных оценок и идей. Самостоятельная работа — это элемент системы овладения знаниями по изучаемой теме.

Рекомендации по организации самостоятельной ра­боты:

• ученик должен быть заинтересован в её выпол­нении, что поддерживается ясностью задачи и осозна­нием важности её выполнения;

• учитель должен заранее подготовить необходи­мые для самостоятельной работы материалы;

• сложность задания должна предполагать почти стопроцентную возможность успеха, иначе некоторые учащиеся будут гадать или списывать учебный матери­ал у других;

• работа должна быть проверена, ошибки исправ­лены, а результаты оценены.

На некоторых уроках может применяться индиви­дуальная работа с отдельными учащимися с учётом их интересов и возможностей.

3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей

Предлагаемая схема урока может варьироваться при её использовании в работе с учениками средних и слабых способностей, а также при обучении детей с высоким уровнем интеллекта.