Ве которых — организация внутренне-мотивированной

деятельности школьников, что совершенно невозмож­но реализовать в рамках одного урока.

Это становится ещё одним мощным фактором пе­реустройства учебного процесса, когда, не ломая уроч­ной системы, но при сформированном отношении к 45 минутам урока как к санитарно-гигиенической норме, по истечении которых необходимо сделать перерыв для отдыха, организуются блочные учебные занятия.

При этом, бесспорно, должна разрушиться тради­ционная схема урока, что и будет способствовать более успешному внедрению инновационных подходов к обеспечению эффективных психолого-педагогических процессов обучения. Вместо урока возникает не только новая форма, но и новый способ организации учебного процесса, который получил название «учебное заня­тие».

Учебное занятие — это способ организации учеб­ного процесса в адаптивной школе, в основе которого прежде всего предусматривается наиболее благоприят­ный режим для организации собственной познаватель­ной деятельности школьников.

Учебное занятие характеризуется следующими осо­бенностями.

• Продолжительность занятия определяется учите­лем, исходя из конкретных условий работы, возраста детей, особенностей не только учебного предмета, но и сложности, трудоёмкости изучаемой темы для кон­кретного класса. Это не следует понимать, как дезор­ганизацию учебного процесса, стихийное (кому когда вздумается) гуляние по школе. Это означает только возможность приостановить учебный труд в случае его неподъёмной трудности для детей в данный момент и оставить время для переключения обучающихся на другие виды деятельности, а в случае необходимости организовать разгрузку уставших школьников и свое­временную подготовку и настрой их на следующее за­нятие.

Бесспорно, что серьёзной коррекции должны быть подвергнуты прежде всего учебные занятия с учащи­мися начальных классах, где целесообразно применять не только сокращённые занятия но и, вполне вероят­но, иную структуру учебного дня. Как мы отмечали выше, есть смысл вводить спаренные занятия, а в старших классах смелее внедрять лекционно-практическую систему обучения.

Изменение общего бюджета времени на учебном занятии обязывает предусмотреть существенное сокра­щение монолога учителя и увеличение времени на само­стоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

С этой целью учитель до начала изучения новой темы определяет оптимальный объём (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, который он из­ложит сам, предусмотрев необходимое количество вре­мени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия.

Сокращение времени на объяснение нового мате­риала должно происходить за счёт его систематизации, отбора базовых знаний и чёткости в изложении, что требует большого опыта и полной реализации способ­ностей педагога.

• Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при усло­вии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятель­ности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащихся, согласуемой с учителем.

• На учебном занятии должен быть обеспечен по­степенный и последовательный переход на субъект-субъектные отношения, реальные отношения сотрудни­чества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внут­ренней мотивации, диалоговом общении. Этот процесс потребует специальной психолого-педагогической подготовки учителя.

• Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, вы­полнения им мало освоенных функций мотиватора в учебном труде, координатора учебных действий школь­ников.

Хочется отметить, что педагогические коллективы многих учебных заведений города Твери и Тверской области проделали уже немалую работу по реорганиза­ции начальных школ, более удобному их территори­альному определению, для чего были использованы освободившиеся помещения детских садов. Проделана большая работа по интеграции усилий целого ряда школ, гимназий и лицеев с вузами по подготовке абитуриентов. Имеется и положительный опыт реоргани­зации учебного процесса не только на уровне органи­зационном (введение в расписание сдвоенных уроков), но и методическом, обеспечивающем использование более эффективных способов обучения при блочном построении занятий.

Нельзя, к сожалению, сказать, что все педагогиче­ские коллективы находятся в творческом поиске. По­нятно, что во многом это объясняется очень сложными экономическими условиями, в которых оказалась сис­тема образования. Вместе с тем сегодня, как никогда, требуется поддержка добрых начинаний учителей. В связи с этим обозначилась насущная необходимость специальной целенаправленной работы по осмысле­нию, обобщению и распространению удачных идей относительно организации учебного процесса в адап­тивной школе, по стимулированию инициаторов и участников инновационных процессов.

3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе

Предлагаем для обсуждения типовую схему учеб­ного занятия, которая, на наш взгляд, на данном этапе реорганизации учебных заведений поможет преподава-

телю сделать наиболее эффективным процесс адапта­ции учебного процесса к возможностям и интересам ученика. При её составлении осмысливался и обоб­щался опыт общеобразовательной американской шко­лы, некоторых европейских учебных заведений для молодёжи школьного возраста'.

Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы):

• проверку итогов предыдущей работы,

• презентацию нового материала,

• практику под руководством учителя,

• независимую самостоятельную практику обу­чаемых,

• самоконтроль и самооценку результатов работы,

• подведение итогов занятия,

• определение домашнего задания,

• специальное повторение,

• контроль за знаниями учащихся.

=> Первый этап — проверка итогов предыдущей ра­боты.

Главная задача — установить связь между обучени­ем учителя и учением школьников, обеспечить готов­ность школьников к очередному этапу работы, вклю­чить их в продуктивную обучающую деятельность.

Сложность работы учителя заключается в том, что процесс обработки новой информации учеником опре­деляется тем, что он помнит и знает по данной про­блеме. Поэтому основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: «Чем озабочены сейчас ученики? О чём думают? Как включаются в ра­боту и откликаются на информацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? Насколько уда­лось сформировать внутреннюю готовность к освое­нию нового материала, каков общий уровень замоти-

' Использованы материалы учебника для американского педагогического колледжа: Anita Е. Woolfolk Education psychology. - THIRD EDITION. - 1987.

вированности класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?»

Основные действия учителя на этом этапе следую­щие:

• помощь ученикам при включении в работу: раз­бор нескольких вопросов на повторение;

• организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

• создание проблемных ситуаций перед изучени­ем нового материала.

Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения — живой диалог детей, в ходе которого школьники сво­бодно говорят, высказывают свою точку зрения, спо­рят. Они не боятся подвергнуться негативным санкци­ям, услышать отрицательное мнение.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, на­правляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе с детьми только три типа высказываний, каждое из кото­рых позитивное:

• похвалить ученика,

• направить, уточнить,

• заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Поскольку учитель не имеет права ни на одно не­гативное суждение, дети не ждут от педагога неприят­ностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его вы­страивания. Часто в таких классах школьники прояв­ляют желание узнать больше того, что им предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они тре­буют от учителя дополнительных знаний.

Постараемся представить себе начало обычного урока в нашей массовой школе, вспомнить, как орга-

низуется опрос детей, и сравнить привычный способ работы с предлагаемым вариантом.

В традиционной школе, как правило, учитель сна­чала задаёт вопрос на повторение изученного материа­ла. Ученик встаёт и рассказывает всё, что он знает по этому вопросу. При этом в процессе ответа он не ду­мает, не рассуждает, он говорит только то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учите­ля или тексту учебника, тем выше отметка. Затем зада­ётся следующий вопрос, встаёт другой ученик, та же процедура повторяется. При этом учитель специально «пробегает» глазами по классу, чтобы увидеть тех де­тей, которые по какой-либо причине не подготовились к уроку, и спросить их, считая, что при таком способе работы он проявляет «заботу» об уровне знаний обу­чаемых и стимулирует их активность при подготовке домашних заданий.

Не задумываясь о психологических последствиях своих действий, он часто вызывает совершенно проти­воположный эффект, который создаёт угрозу времен­ной необучаемости детей.

Дело заключается в том, что большая часть детей класса в процессе пристрастного опроса испытывает чувство тревоги, страха, общего дискомфорта, часто находится в классе с единственной установкой — пред­принять всё, чтобы избежать плохой отметки, а вместе с ней и укола по самолюбию.

Для того, чтобы у ребёнка прошло состояние тре­вожности, в каждом отдельном случае требуется сугубо индивидуальный режим выхода из него, который опре­деляется временными рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями.

Часто в классах приходится наблюдать достаточно большую группу школьников, которым абсолютно без­различно, какую отметку им поставит учитель и поста­вит ли он её вообще. Индифферентное (безразличное) отношение школьников к происходящему в классе -это тоже не лучший вариант реагирования на обуче­ние. Главное же заключается в том, что как в ситуации

тревоги, страха за допущенную ошибку, так и при без­различном или негативном отношении к учению дети становятся необучаемыми.

Между тем сразу после 10—15-минутной поверхно­стной проверки домашнего задания и оценивания де­тей за его выполнение традиционная методика преду­сматривает изучение нового материала.

Советы по изменению традиционной структуры урока:

1. Из учебного процесса должна уйти схоластика, и прежде всего из первой его части, опреде­ляющей психологический настрой учащихся на последующую работу.

2. На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценивание и сравнение, кото­рые способны убить всякое желание детей быть включёнными в учебный процесс.

3. Безоценочное начало урока будет способство­вать не только готовности учащихся к включе­нию в новые познавательные процедуры, но и созданию общего позитивного доброжелатель­ного ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика.

4. Целесообразно использовать самое благоприят­ное время в начале учебного занятия для самого главного — активного включения в предстоя­щую познавательную деятельность всех обу­чающихся.

=> Второй этап — презентация нового материала.

Учительский монолог бывает необходим для вве­дения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознаком­ления их с дополнительной информацией по изучае­мому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной дея­тельности.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал должен излагаться укрупнёнными блоками, монолог обязан включать в себя базовые зна­ния (несокращаемый минимум) и использоваться для

передачи самого значимого, самого главного из прой­денного за предыдущий, причём небольшой, период времени.

В условиях данной модели обучения время на объ­яснение нового учебного материала ограничено необ­ходимостью как можно быстрее переходить к само­стоятельной работе школьников.

Действия учителя на этом этапе работы могут включать:

• выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;

• систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке;

• поиск приёмов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения но­вого материала;

• стремление при доведении информации к чёт­кости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстра­ций, показу моделей, диаграмм и пр.;

• готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается;

• использование научно достоверной информации в изложении нового материала, видение и ис­пользование вариативных подходов к решению учебных проблем, что важно для поддержания авторитета учителя.

В старших классах новый материал может препод­носиться в форме лекции учителя. Выделяют три ос­новных условия организации лекции:

1) обеспечение предварительного настроя учащих­ся на лекцию, для чего используют такие методы, как краткий обзор, занимательные вопросы, опыты и т.п.;

2) преподнесение материала таким образом, чтобы поддерживался интерес обучающихся в течение всего объяснения;

3) составление конспектов в конце урока для того, чтобы у учащихся возникло чувство значимости их ра­боты и удовлетворения ею.

Слабые стороны лекции:

• скучная лекция способна породить пассивность обучающихся и погасить их интерес к теме, а часто и к предмету;

• разные ученики обычно понимают и усваивают услышанное в разном темпе, лекция же предпо­лагает подчинение всех единому темпу, соблю­даемому лектором;

• не все учащиеся способны понять всю лекцию до конца.

=> Третий этап — практика под руководством учителя.

Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевремен­ного исправления ошибок в понимании нового мате­риала школьниками (если таковые обнаруживаются).

Действия учителя:

• задаёт вопрос и приглашает учеников отреаги­ровать на него (поднять руки, если учебный ма­териал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуальные ответы, крат­кие письменные работы и т.п.);

• останавливается и корректно исправляет ошиб­ки или повторяет материал заново, если чувст­вует, что школьники чего-то не поняли, стре­мится не допускать недопонимания и неточно­стей;

• выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правиль­но ли понят материал.

=> Четвёртый этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.

Независимая практика — это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причём не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педа-

гогу отводится роль «спикера», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, органи­зуя общение детей друг с другом.

В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:

• задать вопрос,

• переадресовать его от одного учащегося к дру­гому,

• резюмировать с целью выделения основных во­просов темы и подведения итогов её изучения.

•