Комплектование классов гомогенного состава с

начального этапа обучения в школе на основе диагно­стики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутрихлассная дифференциация в среднем зве­не, проводимая посредством отбора групп для раздель­ного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при на­личии устойчивого интереса гомогенные группы ста­новятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и стар­ших классах, организованное на основе психодидакти­ческой диагностики, экспертной оценки, рекоменда­ций учителей и родителей, самоопределения школьни­ков.

Этот подход привлекает педагогические коллекти­вы, в которых созрела идея внедрения новой техноло­гии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ

К популярным личностно-ориентированным тех­нологиям обучения относится технология коллектив­ного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Ме­тодики А. Г. Ривина имеют различные названия:

«организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный спо-

соб обучения (КСО)», «работа учащихся в парах смен­ного состава»'.

«Работа в парах сменного состава» по определён­ным правилам позволяет плодотворно развивать у обу­чаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущест­ва КСО:

В в результате регулярно повторяющихся упраж­нений совершенствуются навыки логического мышле­ния и понимания;

В в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилиза­ция и актуализация предшествующего опыта и знаний;

В каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

В повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

И отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллек­тиве;

В формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ог­раничений;

В обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциатив­ных связей, а следовательно, обеспечивает более проч­ное усвоение.

Парную работу можно использовать в трёх видах:

• статическая пара, которая объединяет по жела­нию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаим­ного расположения;

' Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991;

Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллектив­ный способ обучения. - СПб., 1991.

• динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым парт­нёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть вклю­чать механизм адаптации к индивидуальным особенно­стям товарищей;

• вариационная пара, в которой каждый член груп­пы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Ещё Я.А. Каменский в «Великой дидактике» оце­нивал «обращённую мысль» как катализатор мышле­ния. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чём-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других — тайны великой учёности».

Современная психология утверждает: эффектив­ность произвольной памяти старшего школьника мо­жет быть оценена такими критериями:

10% — читает глазами, 26% — слышит, 30% — ви­дит, 50% — видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% — опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене¹.

' Цявичене П.Ю Теория и практика модульного обуче­ния.-Каунас, 1989

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определён­ной дозой помощи) достигает конкретных целей уче­ния в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в ко­тором объединены учебное содержание и технология ов­ладения им. Содержание обучения представляется в за­конченных самостоятельных комплексах (информа­ционных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру­ется для обучаемого и содержит в себе не только ука­зание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с от­дельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю­щихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адапти­ровать учебный процесс к возможностям и потребно­стям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и ма­леньких сельских школ неизбежно будет различным.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психиче­ских феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, са­мостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развиваю­щего обучения.

Ориентация их на учёт индивидуальных особенно­стей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обуче­ния, так как многие необходимые условия для её эф­фективной реализации будут обеспечены. Но решение

проблем развития и саморазвития личности, бесспор­но, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими проце­дурами.

3.4. Учебное занятие в адаптивной школе

Как мы уже отмечали, традиционно сложившийся способ обучения детей в принудительном режиме на­ложил свой отпечаток на дидактические основы урока.

Его императивность проявляется и в формально­логическом подходе к описанию некоторых дидактиче­ских категорий, прежде всего к типологизации уроков: к примеру, выделяются «урок изучения новых знаний», «урок закрепления знаний» путём их комплексного применения, обобщения и систематизации, а также уроки «контроля, оценки и коррекции знаний». То есть они классифицируются по принципу личных на­мерений учителя: объяснять, закреплять, проверять знания.

Структура урока часто также определяется поряд­ком действий учителя: вступительное слово, основная часть, заключительная. Между тем, все эти элементы не существуют сами по себе, без учеников. Если по­смотреть на этот подход с позиции ученика, то нетруд­но заметить, что все формы учебных занятий взаимо­связаны между собой логикой получения знаний, и при правильной организации учебного процесса, неза­висимо от типа урока, на любом занятии в той или иной мере используются примерно одинаковые эле­менты.

Ещё К.Д. Ушинский категорически отвергал уро­ки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребёнка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не вооружающие его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствую­щие развитию.

Эти рекомендации К.Д. Ушинского оказались весьма актуальными в процессе поиска новых способов организации учебного процесса. Они стимулировали желание исследователей и практиков разобраться в сложных отношениях между стратегиями деятельности учителей и учеников, чтобы привнести необходимые организационные и процессуальные изменения в струк­туру учебного процесса.

е- Во-первых, в связи с освоением технологий обу­чения, нацеленных на поисковые действия учащихся в учебно-познавательной деятельности, всё в большей степени выявляется несоответствие привычных орга­низационных условий.

Наибольшие проблемы связаны с одноурочной сис­темой (один урок по дисциплине в один день) незави­симо от сложностей и особенностей содержания раз­ных учебных предметов. Пять-шесть уроков по 5—6 предметам в день сокращают возможности по подго­товке к ним и учителей и учеников, а самое главное — создают трудности детям, требуя от них в день по 8—10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работу по каж­дой дисциплине.

В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлага­ется изучить вопрос о переводе учебного процесса по наиболее объёмным дисциплинам, начиная с четвёр­тых классов на двухурочную систему (два занятия по два часа с перерывом в 15—20 минут плюс одно — два одночасовых занятия). Это, несомненно, будет способ­ствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу уче­ников под руководством учителя. Особенно важна та­кая мера в сельских школах в весенние и осенние ме­сяцы, когда школьники привлекаются к выполнению посильных видов сельскохозяйственных работ.

Во-вторых, необходимость поиска новых способов организации учебного процесса в адаптивной школе вызвана ещё и процессуальными требованиями, в осно-