Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задаётся педаго­гом, может декла­рироваться ли­цом, его заме­няющим (старшеклас­сником)	1. Цель — модель желаемого буду­щего, предпола­гаемый результат	В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее приня­тие учащимися це­ли предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы -побудители к деятельности	Опора на внутрен­ние мотивы дея­тельности
Выбираются пе­дагогом, часто используются привычные, неза­висимо от постав­ленной цели	3. Средства -способы, с по мощью которых осуществляется деятельность	Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекват­ных цели
Организуются ин­вариантные дей­ствия, предусмот­ренные учителем	4. Действия - основной элемент деятель­ности	Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика
Прослеживается внешний резуль­тат, главным об­разом, уровень.освоения знаний	5. Результат — материальный или духовный продукт	Главное - внут­ренние позитив­ные личностные изменения в про­цессе учения
Сравнение полу­ченного результа­та с общеприня­тыми эталонами	6. Оценка - кри­терий достиже­ния цели	Самооценка на ос­нове применения индивидуальных эталонов достиже­ния

 

Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем из­вне, а потому чаще всего не воспринимается школьни­ками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказы­ваются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог ор­ганизует свою деятельность, транслирует готовое со­держание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение пред­ложенных учителем репродуктивных действий.

Выше мы отмечали, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школь­ником шести этапов: цель + мотив + действие + сред­ство + результат + оценка. Однако следует добавить ещё рефлексию, которая должна стать спутником обу­чающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.

В основе деятельностного способа обучения — лич­ностное включение школьника в процесс, когда ком­поненты деятельности им самим направляются и кон­тролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познава­тельную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удов­летворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно ус­ваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способ­ность к самообучению, самообразованию, самооргани­зации.

При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуа­ций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки

школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуника­бельного, рефлексирующего, способного к саморазви­тию.

ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Низкий уровень воспитанности школьной молодё­жи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут не в глубинных психологических процессах к условиях, а в случайных внешних обстоятельствах:

недостаточном количестве и «объёме» воспитательных мероприятий или в содержании учебного материала.

Долгое время воспитание детей в школе обеспечи­валось наличием многочисленных направлений в вос­питательной работе и обилием мероприятий по каж­дому из них. Но это был изначально ложный путь, и не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к не­ожиданным и смехотворным решениям. Например, школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны бы­ли строго следовать учащиеся школы после уроков. Эффективность работы школы определялась по нали­чию и числу кружков, клубов, секций, количеству про­ведённых внеклассных мероприятий и т.п.

Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребёнка в школе, его обучение должно ав­томатически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит плохо работает учитель, требует­ся принять меры. Хотя истина в том, что широко рас­пространённая и используемая в массовой практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как пока-

зывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специ­альный результат, которого справедливо ждёт общество от школы.

Подчас стремление выдать желаемое за действи­тельное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание».

=> У части работников сферы образования созда­лось превратное мнение, что культуру человека опре­деляет объём учебных знаний (чем больше знает чело­век, тем он воспитаннее). Ещё Д. И. Менделеев на это заметил: «Знания без воспитания — это меч в руках су­масшедшего».

==> Другое ложное убеждение заключается в том, что, дескать, любым способом организованный учеб­ный процесс может называться учебно-воспитательным, ибо изначально предполагает автома­тически осуществляемое обучение и воспитание.

На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока. Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной деятельности работы стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки знаний», «уроки нравственности» и т.п.

=> Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто по­нимается как:

• увеличение объема знаний, продиктованное жела­нием угнаться за темпами развития всего обилия наук (Так, в 50-60-х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их более 20; по пути уве­личения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведе­ний);

• усложнение программ (многие школьные учебные программы напоминают урезанные вузовские курсы, что отнюдь не сделало их научными и привлекатель­ными для школьников);

• ориентация учеников на максимально возможное усвоение содержания предметов без учёта индивиду-

альных особенностей учащихся, что мы объективно оценивать не стремились.

ПОСЛЕДСТВИЯ ПОДМЕНЫ ВОСПИТАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЕМ

Искаженное представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий.

Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.

Сегодня у добросовестных старшеклассников 14-часовой рабочий день: 6-7 уроков в школе, потом 4-5 часов уходит на выполнение домашних заданий, ещё 2—3 часа — подготовка к поступлению в вуз. Не меньшую нагрузку несут дети начальной школы, по­сещающие группу продлённого дня. Их рабочая неделя составляет 50-60 часов. Для сравнения заметим, что по трудовому законодательству у взрослых людей рабочая неделя, исходя из общегигиенических норм, должна ограничиваться 42 часами.

Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические откло­нения, вызванные именно увеличением школьных на­грузок. В Институте физиологии категорично заявля­ют, что более пяти часов в день ребенок работать фи­зически не может. Согласно всё тем же данным, здоро­вых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверены, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить про­блему здоровья школьников¹.

У большей части школьников отсутствуют физиче­ские и интеллектуальные возможности выполнить весь объём задаваемых им домашних заданий.

Значительная часть школьников оказалась не в со­стоянии справиться с тем объёмом заданий, которые

*Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.

предлагаются им в качестве домашней работы. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция, и часть учеников вообще перестаёт что-либо учить дома, понимая, что всё необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Вместе с тем они всё время испытывают внутреннюю тревогу, чув­ство неудовлетворённости собой.

В.В. Фирсов отмечает, что учащиеся часто «на­ходятся в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворе­ния в других сферах деятельности, полностью исклю­чает положительную мотивацию учебного успеха; вы­зывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на макси­мум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интегральной пере­грузке школьника, мешает проявлению его способно­стей и дарований в какой-то одной области»'.

Ещё Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объём учебного материала, не забывать, что камин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.

Вызывает тревогу одностороннее развитие школьни­ков.

Большой объём учебного труда отодвигает на зад­ний план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры. В жертву приносятся «побочные» (с точки зрения шко­лы, но не с точки зрения самого школьника) потреб­ности, интересы, жизненные устремления, эмоцио­нальная жизнь, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возмож­ностей.

'Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обяза­тельного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. - М., 1993. С. 14.

Дисгармония в соотношении видов деятельности обедняет жизнь детей, делает её однообразной, ведёт к серьёзным-изъянам в плане физического, нравствен­ного, /трудового, эстетического развития. В ситуации перегрузок старательные дети за свою усидчивость расплачиваются физическим здоровьем, а те, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал, — нравственным здоровьем.

В.А. Сухомлинский по этому поводу неоднократно повторял, что если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребёнка были поглощены уроками, жизнь его

Станет невыносимой.

Общее увеличение объёма учебных и внеурочных занятий никогда не приводило к ожидаемому воспита­тельному эффекту. Эта ситуация заставила обратиться к сущности процесса воспитания и понять, что умст­венная деятельность и духовное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами и технологиями.

Причины низкого уровня воспитанности значитель­ной части учащейся молодёжи надо искать не столько в отдельных неудачных приёмах, которые использует учитель на уроке, сколько в фундаментальных социаль­ных и психологических процессах, в предлагаемых шко­ле технологиях обучения и воспитания, которые требу­ют обновления.

Как справедливо отметил И.Ф. Харламов, человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности. Ещё бо­лее метко выражена эта мысль философом Г.С. Батищевым: «...Человека нельзя «сделать», «про­извести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пас­сивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через меха­низм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сути) деятельность»*.

¹ Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как фило­софский принцип. — М., 1966. С. 254.

Целенаправленно реализовываться воспитание в процессе обучения может только в том случае, если эта процедура глубоко осмыслена учителем и заложена в применяемых им технологиях.

Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания

Современной педагогической и психологической наукой доказано, что центральным звеном изучения и формирования личности являются отношения с окру­жающим её миром. Положительные качества личности возникают не сами по себе, они возникают, проявля­ются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем.

Исходя из этого теоретического положения, можно утверждать, что нравственное качество - это не что иное, как стабилизированное отношение, а характер че­ловека — это система закрепившихся в человеке отно­ шений (положительных и отрицательных). Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несёт в себе закреплённые отношения.

Воспитание определяется как включение ребёнка в систему педагогически целесообразных отношений. Сис­тематическое включение учащихся в социально одоб­ряемые отношения позволяет стабилизировать нравст­венные качества и трансформировать их в программу социально ценного поведения. Таким образом, дейст­вительный смысл воспитания и состоит в создании та­ких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности.

А.С. Макаренко подчёркивал, что «отношения со­ставляют истинный объект нашей педагогической ра­боты»¹. Он считал, что эволюцию отдельной личности

'Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педаго­гика, 1979. - Т.4. С.20.

можно представить лишь как эволюцию её отношений

с другими людьми.

Подчёркивая огромную роль отношений в воспи­тании, он писал: «Воспитание — есть процесс социаль­ный в самом широком смысле слова... Со всем слож­нейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из ко­торых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физиче­ским ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не под­даётся как будто никакому учёту, тем не менее он соз­даёт в каждый данный момент определённые измене­ния в личности ребёнка. Направить это развитие и ру­ководить им — задача воспитателя»¹.

Отношения возникают и проявляются только в со­вместной деятельности и общении.

Применительно к школьной педагогике совместная деятельность — это планомерная деятельность учителя и учащихся по определению цели предстоящего дела, отбора средств её достижения, осуществлению заду­манного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь производственный цикл — от зарождения идеи и до получения результата — педагог проходит вместе с ребёнком, обеспечивая его личностное включение во все этапы деятельности.

Таким образом, совместная деятельность становит­ся необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе её осуществления, а точнее, характер воспита­тельных отношений.

На традиционных уроках учащиеся, как правило, работают рядом, но не вместе. Школьники слушают материал по одной и той же теме, выполняют общие задания, могут проверять правильность их выполнения друг у друга, но при этом они всегда должны строго выполнять распоряжение учителя, подчиняться педа-

¹ Макаренко АС. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педаго­гика, 1979. - Т. 5. С. 508.

гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для её разрешения не требуется.

Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не преду­смотрена организация совместной деятельности и диа­логического общения на уроке, то есть процедура воспи­тания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.

Без целенаправленной организации совместной дея­тельности как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в со­стоянии.

Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстра­тивном способе обучения, мы можем констатировать, что массовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности, и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необхо­димую триединую дидактическую задачу (обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность про­анализировать, достигается ли желаемый педагогиче­ский результат в процессе работы, адекватен ли он по­ставленной цели, приводила к тому, что часто желае­мое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле пре­вращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педа­гогической деятельности отношения не имело»¹.

В традиционной школе мы наблюдаем подмену об­разования (обучения, воспитания, развития) просвеще­ нием Информированием). Если мы хотим, чтобы обра­зование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это про­исходит и как этого можно достичь.

'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.

Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно органи­зованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обуче­ния, чаще как побочная процедура, порождённая глу­бинными жизненными установками учителя как чело­века-гуманиста, невольно проявляющимися в педаго­гической практике как личный почерк учителя, но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой препо­давания.

Для реализации задач, которые стоят перед обнов­ляющейся школой, необходим переход к деятельност­но-практическому способу обучения, в основе кото­рого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний.

ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Концентрация внимания педагогов только на зна­ниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворён­ности их самих, да и всего общества результатами ра­боты школы. Общество вправе ждать от воспитатель­ных институтов более глубоких педагогических резуль­татов.

По оценкам самих учителей число учащихся с вы­соким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисципли­нированность, культурное поведение, целеустре­млённость, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляю­щее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем её заменить.

Опытные педагоги отечественных школ, в частно­сти Тверской области, отмечают, что работать с каж­дым годом становится всё труднее, сил на подготовку к

урокам уходит больше, удовлетворённость своей дея­тельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают всё более усложняю­щиеся воспитательные проблемы, причём такие, с ко­торыми прежде школа не сталкивалась.

Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворённость работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана с не­адекватностью интеллектуальных, физических, нравст­венных, временных затрат педагога общему воспита­тельному результату, выражающемуся в уровне разви­тия, обученности и воспитанности выпускников шко­лы. Причина этого явления — в рассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массо­вое применение в учебных заведениях.

Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учите­ля, при этом не обеспечивая его необходимым педа­гогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения тре­буемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, ин­форматики, эвристики, кибернетики и других наук.

Если нас не устраивает традиционная система обу­чения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические ре­зультаты, если мы понимаем, что обучение, строящее­ся на овладении определённой совокупностью образ­цов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно по­ставлены перед необходимостью найти научно обосно­ванные решения выдвинутых самой жизнью задач. Ре­альная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы по­вышения эффективности учебного и воспитательного процессов.

2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения

"Я слышу — я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я понимаю». (Китайская пословица)

Структура объяснительно-иллюстративного урока, требования к его анализу определяются принципами, на которых выстроен весь технологический процесс при объяснительно-иллюстративном способе обучения. Повсеместно распространялось клише занятия, напо­минающего по сути театр одного актёра с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы.

Многим в силу привычки такой урок кажется иде­альным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане его эффективности и адекватности меняющейся социаль­но-педагогической ситуации и уж тем более в связи с переходом на новые технологии обучения.

При сравнении в педагогической литературе объ­яснительно-иллюстративных технологий обучения с другими моделями учебного процесса выделяются, как правило, следующие сильные стороны объяснительно-иллюстративного урока:

• организационная чёткость педагогического про­цесса,

• систематический характер обучения,

• идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся,

• разносторонность и обилие информации, бога­тое использование наглядности, технических

средств обучения.

К слабым сторонам типового урока относят сле­дующие:

• преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников,

• превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, из-за чего стра­дают и слабые и сильные; отсутствие возможно­сти обеспечить учёт и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обу­чающихся,

• шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс,

• организация, в основном, действий репродук­тивного характера, отсутствие условий для раз­вития творческого потенциала личности,

• субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчи­нённый объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик»,

• доминирование монологической формы обуче­ния, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого дей­ствует один лишь учитель; отсутствие возмож­ностей для организации самостоятельной поис­ковой познавательной деятельности обучаемых,

• перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю под­готовку и, как следствие, чрезмерный объём до­машних заданий,

• отсутствие технологически организованных ме­ханизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения Следует признать, что широко представленная выше организация объяснительно-иллюстративного урока становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы. Хотя его применение не исключается при научении школьников отдельным трудовым опе­рациям в классах коррекции, а также при индивиду­альных формах обучения детей с низким уровнем раз­вития интеллекта.

При поиске более совершенных технологий обуче­ния в первую очередь необходимо обратить внимание на их возможности в плане учёта индивидуальных осо­бенностей детей, развития интеллектуальных и творче­ских способностей как обучающих, так и обучающих­ся.

Использование более совершенных технологий обучения повлечёт за собой, как настоятельную необ­ходимость, поиск более совершенных и удобных форм организации учебной деятельности школьников раз­ного возраста, не нарушающих существующий режим урочной системы, но принципиально меняющих его содержательную и процессуальную стороны.

3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизни ее учеников». Уильям А.Вард

3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения

Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определённой системе социальных ценностей. В новых обстоятельст­вах прежняя педагогическая теория не всегда срабаты­вает. Её судьба оказалась очень похожей на судьбу на­учного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созда­ниями, как и так называемая система коммунистиче­ского воспитания в педагогике.

Передовой опыт практической деятельности мно­гих учебных заведений города Твери и Тверской облас­ти подтверждает стремление педагогических коллекти­вов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.

Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого ос­мысления традиционно существующих способов обу­чения и себя в них, но и видения перспектив, кон­кретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения.

Введение новых педагогических терминов «адап­тивная система обучения», «адаптивная школа» харак­теризует стремление акцентировать внимание педаго­гической общественности на необходимость целена-

правленной творческой работы по созданию принци­пиально новой системы обучения детей, всесторонне учитывающей индивидуальные особенности школьни­ков и отвечающей потребностям общества в воспита­нии гуманистически ориентированной личности-Сегодня в определённых педагогических кругах сложилось мнение о том, что адаптивная школа — это некоторая дань моде, которая скоро пройдёт. Вместе с тем всем понятно, что технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались и от­тачивались десятилетиями. На существующем этапе работы школы это самые отлаженные технологии, на основе которых выучилось не одно поколение педаго­гов, это технологии, которые, к сожалению, и сегодня являются базовыми в подготовке будущих учителей.

Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологи­ческая перестройка как учителей, учащихся, так и ро­дителей. Поэтому под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, кото­рая перестраивает отношения между учителями и учени­ками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиоло­гических особенностей школьников.

Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания свои­ми корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принци­пов обучения принцип природосообразности.

Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утвер­ждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной сис­темы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.

Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек — это саморазвивающаяся система, ибо всё, что человек при­обретает извне, он пропускает через своё сознание и

свою душу. • Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70—80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Неминуемо должны меняться ценностные ориен­тации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто-дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необык­новенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь уче­нику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьёз­ные проблемы в учебном процессе не могут быть осно­ванием для принижения личности школьника, прояв­ления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощь каждому ученику — основная функция профессионального педагога.

Включённость ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается как ре­зультирующая цель. Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учи­тывал типологические и индивидуальные особенности школьников.

Гуманистическая педагогика заявляет однозначно:

должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые яв­ляются партнёрами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом мо­лодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать в процессе обучения.

Тем, кто хочет создать адаптивную школу, пред­лагаем поразмыслить и детальнее познакомиться с

многократно опробованными личностно- ориентиро­ванными технологиями обучения. Возможно, что спосо­бы и основные принципы организации учебного про­цесса, заложенные в них, будут способствовать ускоре­нию переустройства учебного процесса в массовой школе и повышению его эффективности.

3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения

Реализация в адаптивной школе личностно-ориентированного подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона Российской Федерации «Об образо­вании», предполагает три основных направления ре­формирования традиционной системы: содержатель­ное, организационное и процессуальное.

НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В рамках первого направления реформирования — содержательного — адаптивная система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвя­занных компонентов, предусматривающих:

• введение двух стандартов образования: стандарта обязательной (общеобразовательной) подготовки, ко­торого должен достичь каждый школьник, и стандарта дополнительной (повышенной) подготовки, который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообраз­но использовать тематические зачёты, рассчитанные на тот или иной стандарт;

• создание условий для раннего выявления потен­циально одарённых детей и развития их способностей;

• развитие природных задатков всех учащихся на предметах эстетики, изобразительного искусства, му­зыки, ритмики, пения, общения;

• заботу о социально-нравственном развитии уча­щихся, ускорение их адаптации в социуме путём соз­дания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.

В научном плане нуждаются в изучении проблемы валеологического и психологического обеспечения деятельности учебных заведений. В результате обуче­ния в обновляющейся школе мы должны прийти к си­туации, когда каждый ученик в школе получит прочные базовые знания, предусмотренные нормативами для каждой возрастной группы детей, но получит за пери­од, не превышающий допустимую временную норму.

Особое внимание должно уделяться реализации возможностей потенциально одарённых и талантливых детей. Изыскание соответствующих форм развития та­ких детей — важнейшая научная и практическая задача школьного образования.

Проблема прочных базовых знаний не нова для отечественной школы, но пути её реализации пока ещё до практики работы школы не дошли.

«Директора московских школ провели микроис­следование с целью выявления того, как ориентирован учебный процесс на достижение всеми учениками уровня обязательной подготовки. С этой целью десять директоров школ разработали специальную программу и изучили положение дел каждый в своей школе. Всего было посещено и проанализировано 72 урока по 10 учебным предметам у 50 учителей. Директора школ пытались выяснить, а как сами учителя выделяют главные идеи и основные понятия. Оказалось, что на 23% уроков это делается частично, а на 12% совсем не осуществляется. На 37% уроков не было чёткого выде­ления признаков новых понятий, естественно, что с таких уроков школьники уходят с низким уровнем знаний»*.

¹ Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. - М.: Тюмень, 1994. С. 18.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Одной из важнейших задач адаптивной школы яв­ляется решение вопроса оптимальной продолжительно­сти учебного занятия, учебного дня, учебной недели.

Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузки, предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счёт строгого отбора содержания и объёма материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах — за счёт выбора дисциплин учащимися в со­ответствии с профилем их предполагаемой профессио­нальной деятельности.

Особое внимание руководителей органов образ