Стимуляция эмоционального общения

С детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, проводятся мероприятия, направленные на формирование «комп­лекса оживления» и включение в него голосового компонента. С этой целью взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, иногда показывает яркие игрушки.

Важной составной частью «комплекса оживления» является улыбка. Возникновение улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым.

У детей, соответствующих по своему развитию II доречевому уровню, продолжают стимулировать развитие комплекса оживления. В то же время особое внимание обращается на необходимость формирования у них положительного отношения к игрушке. С этой целью ласковым разговором привлекают внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку и только после этого пере­водят его взгляд на игрушку. Ребенок охотнее и дольше смотрит на игрушку после того, как его взгляд был сосредоточен на лице взрослого. Постепенно при виде игрушки или лица взрослого у ребенка появляются звуки гуления, смех, оживление, движения рук и ног.

Стимуляция эмоциональных реакций у детей III и IV уровня до­речевого развития предполагает формирование у них положитель­но-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой, лепетной активности. Решающую роль на этом этапе играет эмоциональное состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п.

СТИМУЛЯЦИЯ ГОЛОСОВЫХ РЕАКЦИЙ

И РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ

С детьми, находящимися на 1 уровне доречевого развития, стимуляция голосовых реакций начинается с вокализации выдоха ребенка.

На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, с тем чтобы вызвать у ребенка голосовые реакции.

Для этого ребенок предварительно располагается в положение на спине, под шею подкладывается валик, чтобы несколько отки­нуть назад голову, ноги сгибаются в коленях, руки также сги­баются в локтях и приводятся к груди. В дальнейшем голосовые реакции у детей начинают появляться при контакте со взрослым без дополнительной стимуляции, как составная часть начавшего развиваться «комплекса оживления».

Голосовые реакции ребенка также можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией груд­ной клетки и гортани ребенка. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в те­чение дня в периоды бодрствования.

Одновременно со стимуляцией голосовых реакций ребенка ло­гопед начинает формировать у него навыки различения интонаций голоса. Для этого взрослый, обращаясь к ребенку, меняет гром­кость, высоту и тембр голоса. При этом логопед старается, чтобы ребенок сосредоточил внимание на лице взрослого. Упражнение выполняется 3—5 раз в день по 1 —1,5 мин.

Стимуляцию гуления начинают проводить с детьми, находящи­мися по своему развитию на II доречевом уровне. При этом исполь­зуются 2 основных приема активизации гуления.

1. Гуление у ребенка вызывают ласковым голосом или пением. Сначала ребенку дают возможность прислушаться к нерезким, при­ятным звукам голоса. Научить ребенка вслед за взрослым по под­ражанию произносить звуки гуления можно, когда у него есть зрительное и слуховое внимание. Ребенка укладывают в адекват­ной для него позе, в которой не проявлялись бы патологические тонические рефлексы, т. е. «рефлекс запрещающие позиции». При этом ребенок должен смотреть на лицо взрослого. Затем логопед медленно произносит звуки а, агы, гу и др., широко открывая рот, для того чтобы ребенок мог видеть артикуляцию взрослого. Если ребенок не повторяет этих движений за взрослым, то пассивно вырабатывают подражательную реакцию. Легко поглаживая губы ребенка, в определенном ритме в момент произнесения взрослым звука открывают рот ребенка. Прием 1 повторяют в течение дня 4- 6 раз.

2. При стимулировании гуления необходимо добиваться спон­танной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью производят вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани, под нижней челюстью, который стимулирует проприоцептивные ощущения, от­влекая ребенка от акта фонации. Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа логопед произносит напевные звуки гуления. Прием 2 повторяется 1—2 раза в день.

У детей старше, одного года жизни особенно сложной является задача создания положительной мотивации речевой деятельности. Они обычно привыкают к общению со взрослым с помощью мимики, жестов и не стремятся к чрезвычайно сложному для них речево­му общению. В этих случаях особую значимость приобретает работа с ребенком в паре с другим ребенком, владеющим речевыми сред­ствами общения. Подражательные действия и пассивные движения артикуляционных мышц становятся основными средствами развития самостоятельных артикуляций ребенка.

В занятия с детьми, которым нужна постоянная стимуляция возникшего у них гуления, включаются музыкально-двигательные игры. Музыкально-двигательные игры с детьми, страдающими це­ребральным параличом, приобретают особо важное значение, в силу того, что они поднимают эмоциональный тонус ребенка. Ни один ребенок не остается равнодушным к ним. Дети очень живо реагируют на музыку, улыбаются, начинают гулить, у них рас­слабляется мышечный тонус.

Музыкальные занятия, таким образом, направлены на создание эмоционально-положительного настроения ребенка; активизацию голосовых, звуковых проявлений; развитие интонационно-вырази­тельных средств речи; общее мышечное расслабление; обучение движениям в ритме, умение остановить движение с окончанием музыки.

Для этого используются пластинки и магнитофонные записи с детскими музыкальными произведениями минорного или мажор­ного характера. Под спокойную музыку, например, проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно-предметным действиям, например: постучать погремушкой, похло­пать в ладоши. Занятия под музыку проводятся 1—2 раза в неделю.

После появления у ребенка с церебральным параличом немодулированных голосовых реакций и гуления приступают к их за­креплению, обозначая действия, явления, различные чувства ре­бенка (у—гудит машина, а — плач ребенка, и — смеется ребе­нок и т. д.).

Стимуляция лепета проводится у детей, достигших III уровня доречевого развития. С этой целью стараются вызвать у ребенка «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низ­ко наклоняется к ребенку, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.

1. Логопед произносит звуки а, у, слоги бу, ма в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха. Ребенок часто подклю­чается к «разговору» со взрослым, логопед поддерживает актив­ность ребенка, произносит звуки тише, с частыми паузами, давая возможность ребенку слушать собственные звуки гуления. Эти игры-занятия проводятся на эмоционально положительном фоне ежеднев­но по 2 раза в течение 2—5 мин.

2. Для вызывания громкого смеха и радостных ответных воз­гласов ребенка взрослый то наклоняется к лицу ребенка, то отда­ляется от него, ласково, с улыбкой произносит его имя, звуки гу­ления, лепета. Произнося отчетливо через определенные интервалы времени один и тот же звукокомплекс (гу, гы, бу, ма), логопед побуждает ребенка к ответным реакциям.

3. Если удается вызвать у ребенка новый звук, то логопед повторяет за ребенком произнесенный им звук, с тем чтобы ребенок прислушивался к звуку. В этих условиях у него легче возникают подражательные голосовые реакции. С детьми, овладевшими не­которыми звуками гуления и лепета, проводят игру-«перекличку». В этом случае логопед отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной реакции. Если реакция задерживается, то он повторяет звук, тем самым побуждая ребенка к подражанию. Так эхолалично, вслед за взрослым ребенок поочередно произносит все знакомые ему звуки и звукосочетания. Автоматизируя гуление, взрослый стремится вызвать у ребенка более длительное и протяж­ное произнесение звуков. Это упражнение проводится по 2—3 раза ежедневно.

4. Далее проводятся занятия, направленные на пассивное произ­несение слогов ма, ба, па. Для этого в моменты положительно эмоционального состояния ребенка, после предварительно прове­денного дифференцированного массажа и гимнастики артикуля­ционного аппарата, у ребенка вызывают немодулированные голо­совые реакции и гуление в сочетании с вибрацией нижней губы. Ритмичные смыкание и размыкание губ создают возможность для произнесения губных звуков м, п, б. Во время пауз ребенок выража­ет свое отношение к этому виду игры. Чаще всего дети отве­чают бурной радостью, готовностью продолжать эти виды упраж­нений.

5. После закрепления этого вида игры переходят к следую­щему приему по стимуляции лепета, который предполагает актуа­лизацию произвольной вокализации ребенка в сочетании с проведе­нием пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ на утрированное произнесение гласных звуков а, о, у, и. Так, для вызывания слога ба смыкание губ сочетается с широким от­крыванием рта, свойственным утрированному произнесению глас­ного звука а. Для вызывания слога бо губы ребенка собираются в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание губ. Если это упражнение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед, то слышится слог бу. В случае, когда при произвольной вокализации ребенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ, то слышится слог, близкий по звучанию к бы-бы. Проводится не­однократно в течение дня по 3—4 минуты.

6. По подражанию у детей таким же путем можно вызвать звук м, который в сочетаний с определенными укладками губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения сло­гов ма, мо, му, мы. Это умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью со стороны логопеда постепенно автоматизи­руется, и в дальнейшем слоги произносятся ребенком без посто­ронней помощи.

Дальнейшее совершенствование речеслухового анализатора, ар­тикуляционной моторики и усиление ротового выдоха создают воз­можность для произнесения подряд нескольких слогов: ба-ба, ма-ма, бу-бу, пы-пы.

Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, соотносятся с определенными действиями, предметами, явлениями (бо-бо - больно, ба - упало, му - корова и т. д.).

Стимуляция речевой активности с целью вызывания физиоло­гических эхолалий, лепетных слов проводится с детьми, достиг­шими по своему развитию IV доречевого уровня.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т. е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и рече­слухового анализатора, вместе с тем и лепетной активности. С целью формирования умения произносить звуки и звукокомплексы по подражанию (физиологические эхолалий) используют три вида уп­ражнений, предложенные В. И. Бельтюковым и А. Д. Салаховой:

а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, которыми ре­бенок уже овладел, что способствует активизации эхолалий;

б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалий могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;

в) произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные ему с точки зрения его артикуляторных возможностей. Это способствует обогащению голосовой активности ребенка, так как, стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить зву­чание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно со­здавая определенные уклады губ и языка, например, удерживает
губы при произнесении звуков о и у. Этот вид стимуляции спо­собствует обогащению звукового состава лепета.

Учитывая то, что в норме носовые-ротовые, звонкие-глухие звуки возникают одновременно, у детей с церебральным параличом они вызываются попарно: б - м, д - н, п - б (звуки твердые-мягкие, смычные-щелевые у детей этого возраста не вызываются).

Как в норме процесс усвоения звуков определяется постепен­ностью развития функции речедвигательного анализатора, так и у ребенка с церебральным параличом этот процесс связан с уров­нем развития его речедвигательного анализатора.

Последовательность появления звуков следующая: гласные а, у и сонорные (носовые), и шумные согласные и их противопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (я — б, т — д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному (в данной работе не ставилась цель описать методику постановки речевых звуков у детей с церебральным параличом).

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают дейст­вия, явления и чувства ребенка (у - машина, а - плач, о - ревет медведь, и - смех, улыбка, ко-ко - курочка, га-га - утка, му - корова и т. п.). Занятия проводятся ежедневно в течение 5—8 минут.