Мюнхенская школа по системе М. Монтессори

 

Опыт интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями на базе Монтессори-педагогики, полученный в Мюнхенском детском саду фонда «Солнечный свет», был продолжен в Монтессори-школе, открытой в 1970 г. при Мюнхенском детском центре. Как видно, это произошло спустя два года после основания детского сада (1968), а импульсом к созданию школы явилась возникшая к тому времени потребность в учебном заведении, способном взять на себя функции дальнейшего обучения и воспитания подросших детей – воспитанников детского сада по системе М. Монтессори. Было очевидно, что не только традиционная массовая школа, рассчитанная на здоровых детей, но и специальная школа для детей с ограниченными возможностями не могли соответствовать высоко заданной планке интеграционной педагогической системы М. Монтессори в сфере психического, физического, интеллектуального и исключительно важного социального развития ребенка. Так, главным образом, по желанию родителей и без предварительного планирования была открыта Мюнхенская Монтессори-школа с совместным обучением и воспитанием детей с различными образовательными возможностями.

Нужно отметить, что основание школы сопровождалось большим числом трудностей бюрократического и консервативно-педагогического толка. Уже открытую школу не раз пытались запретить и закрыть. Мюнхенская интеграционная Монтессори-школа, получив лишь статус экспериментальной школьной модели, так и не была сначала официально разрешена, а только признана властями номинально.

Первый класс этого школьного эксперимента был набран к началу 1970–1971 учебного года. Его важнейшей чертой стала постепенность набора учеников. Иными словами, в отличие от традиционной школьной системы в сентябре 1970 г. к учебе приступил не весь класс сразу, а только 14 детей, в ноябре были приняты еще 6 детей из детского сада. Другие дети поступили в школу к началу 1971 г. Требование постепенного набора учеников, выдвигаемое Монтессори-педагогикой, обусловлено значением, придаваемым в ее рамках социальным интеракциям, возможным только при наличии установившегося контакта в собственно детской среде, а также между детьми и педагогом. Кроме того, важной предпосылкой является создание условий взаимопомощи, подразумевающих наличие естественной градации детей на старших и младших, более и менее опытных, здоровых детей и детей с ограниченными возможностями.

Практика поэтапного комплектования школьных классов не была одобрена властями, так как в ней усматривалась путаница при проекции на традиционную школьную систему. Вследствие этого с сентября 1971 г. стало проводиться регулярное традиционное зачисление детей в классы «Мюнхенского школьного эксперимента», где они одновременно приступали к работе в начале учебного года.

Остается только добавить, что постепенное включение детей в систему школьного обучения и воспитания, неприемлемое в рамках традиционной массовой школьной системы, возможно и целесообразно в условиях реализации идеи интеграции в Монтессори-педагогике, не знающей системы классных параллелей, то есть группирования детей по возрастному принципу.

В 1971–1972 гг. были организованы еще два интеграционных Монтессори-класса. Эти классы были составлены, в основном, из детей Мюнхенского Монтессори-детского сада, достигших школьного возраста, а также детей, прошедших в Мюнхенском детском центре врачебную и психолого-педагогическую терапию.

Известность Мюнхенского детского центра росла, а вместе с тем рос интерес к детскому саду и школе на его основе. Школа несколько раз переезжала из одного здания в другое, поскольку увеличивающееся число воспитанников приводило к проблеме нехватки учебных площадей.

Другой проблемой стало соотношение детей в описываемой интеграционной модели. Как и в детском саду, зачисление в Монтессори-классы проводилось с учетом принципа преобладания (75 %) здоровых детей. Но так как Детский центр был изначально призван помочь детям с ограниченными возможностями, то уже к 1971 г. сложилась ситуация, когда детей с особыми образовательными потребностями в Центре стало намного больше, чем Монтессори-школа могла принять. Вынужденной мерой стало решение об открытии школьного Монтессори-класса только для детей с ограниченными возможностями. Из этой группы со временем выросли две специальные школы по системе М. Монтессори: специальная школа для умственно отсталых детей и школа для детей с трудностями в обучении.

С самого начала в Мюнхенскую интеграционную Монтессори-школу принимались дети, достигшие того уровня социального развития, когда они были способны к достаточно длительной самостоятельной работе. Принципиальные основы количественного и качественного состава классов были заимствованы из детского сада как оптимальные. Таким образом, численный состав класса может колебаться от 20 до 24 человек; интеграционная практика поддерживается за счет приема в класс детей с ограниченными возможностями, доля которых составляет 25 % от общего числа учеников, то есть речь идет о 5–6 слабоодаренных детях. С целью создания условий наиболее интенсивной интеграции особое внимание обращается на различность видов нарушений в рамках одного класса, как например: ребенок с ограниченными физическими возможностями, с нарушениями слуховой функции, с нарушениями речи, с нарушениями зрительной функции, с частичным параличом, с трудностями в обучении, с нарушениями в поведении.

Затрагивая сферу организационных вопросов Монтессори-школы фонда «Солнечный свет», следует также упомянуть о том, что в течение четырехлетнего начального обучения дети в рамках одного класса занимаются только с одним учителем. Подобное правило позволяет как самим ученикам, так и учителю привыкнуть друг к другу и выстроить доверительные отношения.

По прохождении начального четырехлетнего обучения решается вопрос о том, достиг ли ребенок необходимого уровня социального и (не в последнюю очередь) интеллектуального развития, позволяющего ему перейти на среднюю ступень школьной образовательной системы, либо целесообразно пройти еще один год обучения в начальной школе. В последнем случае с целью избежания «застойных» явлений, связанных с феноменом второгодничества, ребенок переводится в другой класс к новому учителю.

Кроме учителя, в каждом классе есть ассистент. Такая фигура, как показал опыт, необходима в интеграционных группах. В функции ассистента входит предоставление помощи детям с ограниченными возможностями, например, в процессе одевания или раздевания, во время прогулок. Роль ассистента важна и при выполнении упражнений с дидактическими материалами: целенаправленные и систематические занятия, в первую очередь, с теми детьми, которые испытывают трудности в обучении, помогают последним обрести уверенность и прийти в конечном итоге к большей самостоятельности. В то время как в поле зрения учителя находится весь класс, ассистент имеет возможность сосредоточиться на работе с отдельными детьми. Таким образом, через ассистента учитель получает дополнительную информацию об успехах конкретного ребенка, педагог может высказать свои рекомендации, а также выслушать и обсудить предложения работающего непосредственно с ребенком ассистента. Отсюда ясно, что речь идет не просто о вспомогательных функциях ассистента, но и о его тесном, партнерском сотрудничестве с педагогом.

В основу учебно-воспитательных мероприятий Монтессори-школы фонда «Солнечный свет» были положены те же педагогические принципы, что и в интеграционном детском саду. Большое внимание уделяется преемственности дошкольной и школьной ступеней, пластичности переходов учебных процессов. В первом классе школы отчасти используется тот же учебный материал, что и в детском саду. Он также находится в свободном распоряжении детей. Знакомые материалы и известные правила организации подготовленной учебной среды призваны ускорить процессы адаптации ребенка к новым условиям, новой группе и новому педагогу. В рамках школьного учебного материала наблюдается его постепенное усложнение, что позволяет ребенку, основываясь на уже известных ему учебных процессах, делать новые дифференцированные познавательные шаги. Монтессори-школа в большей степени, чем детский сад, ориентированная на развитие и поддержку детского абстрактного мышления, тем не менее значительно отличается от традиционной школьной системы тем, что интеллектуальные процессы реально обусловлены здесь конкретной мануальной деятельностью.

 

Занятия в описываемой Монтессори-школе в основе своей схожи с занятиями в детском саду. Занятия в пятидневной школе проходят в первой половине дня. Полнодневные занятия в начальной школе рассматриваются как нецелесообразные, поскольку:

– полуденные часы являются негативной фазой физиологической готовности к продуктивной деятельности;

– необходимо предоставить ребенку время и возможность для установления контактов с детьми вне школы, а не только с одноклассниками;

– необходимо предоставить детям с ограниченными возможностями время для дополнительных терапевтических мероприятий.

 

Дети приходят в школу около 8 часов утра и самостоятельно приступают к своей работе. Продолжающаяся в течение 1,5—2-х часов «фаза свободной работы», о которой уже говорилось в связи с организацией учебно-воспитательной работы в детском саду, основывается на следующей «цепочке» реакций: от ребенка, выбравшего материал по собственному желанию и приступившего к работе с ним, исходят побудительные импульсы к подражанию для других детей. Важным условием успешного протекания подобной самостоятельной работы является подготовленная учителем обучающая среда, в которой ребенок может работать индивидуально, попросить совета у учителя, получить от учителя объяснение нового материала, наблюдать за объяснением нового материала другому ребенку, наблюдать за работой (возможно, незнакомой) других детей, попросить разрешения участвовать в уже начатой другими детьми работе.

В завершение «фазы свободной работы» некоторыми педагогами школы практикуется проведение так называемого круга общения, во время которого учитель и ученики садятся в круг на свои коврики и обсуждают определенную проблему. Тема может быть предложена как учителем, так и учениками; чаще всего тема беседы бывает связана с общей тематикой занятий или с конкретной актуальной ситуацией в детской группе. Во время таких бесед дети могут не только ставить вопросы и отвечать на них, но и разыгрывать сценки, петь песни, а также выполнять речевые упражнения. Другими педагогами это время используется для небольшого обхода всех детей, когда учитель, уделяя внимание каждому отдельному ребенку, обсуждает, регистрирует проделанную им работу и при необходимости дает рекомендации.

После этапа свободной работы и подведения ее итогов наступает пауза для завтрака; затем дети выходят во двор, где они могут реализовать свою потребность в движении. Игры в зависимости от времени года могут быть различными: катание на велосипедах, скейтах, игры с мячом, с песком, лазание. Педагоги наблюдают за активной деятельностью детей и могут также стать инициаторами какой-либо игры. Подобное вмешательство возможно в том случае, если, к примеру, ребенок с ограниченными физическими возможностями не в состоянии принять участие в игре других детей. Тогда педагог может предложить такой вид деятельности, который включал бы в игровой процесс всех детей.

Остаток времени до полудня отводится более центрированной работе, работе в группах. Здесь находят свое выражение те же дисциплины, которые осваиваются детьми и в «фазе свободной работы»: математика, родной язык, биология, география, краеведение, физика, химия, обществоведение. Кроме того, проводятся специализированные занятия по религии, музыке, эстетическому воспитанию, ручному труду, физкультуре.

Занятия по религии проходят совместно для детей двух основных западноевропейских конфессий: все дети принимают участие как в занятиях католического, так и протестантского направления.

Уроки музыки и эстетический блок проводятся отдельными специалистами один раз в неделю с участием только одной половины класса. Чередование подгрупп обеспечивает наиболее эффективную работу с каждым конкретным ребенком. Вторая половина класса работает в это время в небольших группах со своим учителем.

Урок ручного труда в большинстве случаев проводится классным руководителем. Чаще всего такие занятия проводятся индивидуально и нередко проходят в рамках «фазы свободной работы» или во время перерывов.

Что касается уроков физкультуры, то они тоже, как правило, находятся в ведении классного руководителя. Следует еще раз подчеркнуть важную черту подобных уроков, связанную с особыми потребностями и возможностями детей с ограниченными возможностями, о чем говорилось выше. Не все дети могут принимать активное участие в подвижных видах деятельности, что отнюдь не означает их исключения из подобных мероприятий. Все дети должны иметь возможность принять участие в общей деятельности, в роли игрока, в роли судьи или в роли болельщика. Все дети должны иметь возможность получать общие впечатления, которые позднее они смогут совместно вспомнить и обсудить. Общность впечатлений создает основу реальных интеграционных процессов.

Что касается выполнения домашних заданий, то и здесь Мюнхенская Монтессори-школа отличается от привычной практики тем, что дети не получают какого-либо определенного объема заданий, который должен быть приготовлен к следующему дню. Единственное требование заключается в том, что каждый ребенок должен посвятить домашним упражнениям определенное время в течение второй половины дня. Для учеников 1—2-х классов это время составляет 30 минут в день, для учеников 3—4-х классов ожидаемым временем, затраченным на выполнение домашней работы, является 45 минут. В большинстве случаев содержание домашней работы определяется индивидуально ребенком, который сам планирует и организует это время. Раз в неделю учитель собирает работы, просматривает их, обсуждает с ребенком. Большое значение в процессе домашней учебной работы уделяется самостоятельности ребенка. На первый план выходит сотрудничество педагога с родителями. Ребенок, который оказывается не в состоянии выполнять самостоятельно домашние упражнения, нуждается в дополнительном внимании и поддержке педагога, а возможно, и других специалистов Мюнхенского детского центра.

 

В качестве учебно-воспитательных целей интеграционной Монтессори-школы были выдвинуты следующие требования:

1. Дать возможность ребенку выработать навык (привычку) к учебной деятельности, что подразумевает наличие интереса к содержанию обучения, интереса к различным видам деятельности, интереса к сотрудничеству, тренировку концентрации внимания и терпения.

2. Дать возможность ребенку выражать свою волю, раскрывая тем самым свою личность. Ребенок должен научиться играть свою роль в обществе, что реально только при том условии, что он знает свои возможности. Эти возможности раскроются только путем самостоятельного выбора деятельности. Ребенок должен научиться быть самокритичным, способным к самооценке, а также достаточно самостоятельным, чтобы суметь представить свои интересы в обществе. Для этого ребенку нужно предоставить возможность выполнения упражнений в свободном «игровом пространстве».

3. Дать возможность ребенку научиться устанавливать контакты со взрослыми людьми, ровесниками, группой. Речь идет о способности быть внимательным к интересам группы и партнера, способности содержать в порядке собственные вещи, нести общую ответственность за окружающую среду, то есть за учебные средства и помещение.

 

Основываясь на вышеуказанных целях обучения и воспитания, разрабатывались учебные планы, хронологически охватывающие 4 года и ориентируемые на требования государственных учебных планов. Педагог организует учебное пространство в соответствии с этими планами, оснащая его соответствующими рабочими материалами.

 

Среди основных видов рабочих техник и знаний, которые должны быть освоены детьми в Монтессори-школе, выделяются следующие:

Язык:

– письмо (изучение алфавита);

– чтение (понимание текста, умение вычленить смысловое звено, выразительное чтение);

– речь (умение сообщить собственные мысли партнеру (группе), изложение содержания прочитанного текста, например небольшой истории, сказки);

– изучение правописания;

– распознавание частей речи;

– синтаксический анализ предложения;

– написание сочинений;

– театральная игра – написание пьесы. Математика:

– счет: понимание системы мер и их группирования;

– понятие числовых систем;

– понятие геометрических форм;

– различение размеров и их соотношение;

– понимание текстов заданий. Естествознание:

– наблюдение за физическими и химическими процессами;

– получение представлений о появлении Земли, растений, животных, людей;

– видение и распознавание взаимосвязей между одушевленными и неодушевленными предметами.

Эстетическое воспитание:

– мануальная деятельность: умение создавать руками представляемый образ; понимание искусства;

– музицирование и движение: положительный жизненный настрой, понимание музыки.

Физическое воспитание:

– тренировка грубой и тонкой моторики. Социальное воспитание:

– игра и движение с партнером или в группе;

– следование правилам игры;

– умение быть проигравшим.

 

В процессе работы, овладения тем или иным учебным материалом ребенок, безусловно, делает ошибки, что свидетельствует о том, что он еще недостаточно опытен в данной области. В целях собственного роста ребенку требуется возможность в упражнении и в совершении ошибок, поскольку ошибки являются неотъемлемой частью процесса овладения навыком. Исходя из этой мысли, важно подчеркнуть, что ошибка не есть нечто плохое, с чем необходимо бороться. Именно по этим соображениям Монтессори-педагогика отказалась от негативного отношения к ошибкам, а следовательно, и негативной оценки ошибок, признав их необходимой промежуточной стадией овладения знанием. Учитель в Монтессори-педагогике не исправляет ошибок, учитывая, что самой эффективной корректурой является самоконтроль. Принцип самоконтроля заложен в школьный материал, как и в детском саду.

Упомянутый выше отказ от негативной оценки ошибок влечет за собой проблему оценивания успехов детей в целом. Сразу следует сказать, что Монтессори-школа фонда «Солнечный свет» отказалась от системы оценок, принятой в традиционной массовой школе, мотивируя это тем, что школьные оценки как система ранжирования могут более или менее отражать реальную картину успеваемости только в рамках одного класса, поскольку очень хорошая оценка в школе со средним уровнем детской успеваемости будет средней оценкой в другой школе, где уровень успеваемости выше. Те же соотношения действительны и на уровне классов.

В рамках одного класса оценочная шкала может быть правомерной лишь в том случае, если предположить, что все дети там одинаковы. Но очевидно, что подобная гипотетическая предпосылка на практике не имеет места, тем более в условиях интеграционной системы Мюнхенской Монтессори-школы, а, следовательно, школьные оценки ни в коем случае не являются объективным критерием успеваемости.

Тем не менее дети нуждаются в признании своих успехов, которое может служить дополнительным импульсом к дальнейшей работе. Именно поэтому с самого начала в Монтессори-школе фонда «Солнечный свет» была разработана иная система оценивания, основанная не на сравнении детей друг с другом, а на сопоставлении достижений конкретного ребенка: «что я знаю и могу сегодня» с тем, «что я знал и мог вчера». В течение более 30-ти лет существования Мюнхенского детского центра эта система не раз пересматривалась, изменялась и дополнялась.

 

Ключевым звеном данной системы является так называемая Книга учебных нагрузок/программ, которая отталкивается от двух принципиальных посылок, актуальных для Мюнхенской Монтессори-школы:

1. В школе практикуется совместное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями.

2. В школе действует принцип свободного выбора материала и индивидуального (внутреннего) ритма работы.

 

Эти посылки находят свое выражение в том, что «Книга учебных нагрузок» представляет собой обзор учебной программы, которую предстоит пройти ученику. Эта программа разбита на этапы, задающие ребенку направление в учебе. Не имеет значения, когда и как ребенок будет переходить с одной ступени на другую. Овладение каждым подобным шагом – это личное достижение ребенка, заносимое в «Книгу учебных нагрузок», которую фактически можно назвать «Книгой достижений ребенка».

 

«Книга учебных нагрузок» состоит из:

– «Рабочей программы», находящейся на руках у детей;

– «Тетради-свидетельства».

Структурными элементами «Тетради-свидетельства» являются:

– «Анкета наблюдения»;

– «Табель успеваемости» по родному языку и математике.

 

«Анкета наблюдения» представлена в виде «Анкеты поведения» и «Анкеты посещаемости».

 

«Анкета поведения» отражает рабочее и социальное поведение ребенка. Рабочее поведение характеризуется по следующим критериям:

– умение самостоятельно выбрать работу;

– понимание руководства к работе, которое дается индивидуально в устной форме, письменно или в группе;

– умение планировать и организовывать свою работу;

– умение самостоятельно использовать вспомогательные средства;

– умение работать сосредоточенно;

– выдержка, терпение во время работы;

– глубокий интерес к делу;

– умение дать оценку своей работе.

 

 

Социальное поведение оценивается по следующим параметрам:

– поиск контактов;

– наличие положительных контактов с одноклассниками;

– умение разрешать конфликтные ситуации;

– уважение чужих потребностей;

– ответственное отношение к вещам;

– добровольная помощь другим;

– терпимое отношение к чужим особенностям;

– умение адекватно выразить свои желания;

– умение переносить неудачи;

– умение переносить критику;

– умение придерживаться общепринятых правил;

– умение направлять и наставлять других;

– способность к сотрудничеству.

 

 

Оценка по каждому из вышеприведенных критериев может быть определена в диапазоне из пяти ступеней:

– почти всегда;

– часто;

– регулярно;

– иногда;

– редко.

 

Приводимые на рис. 4 примеры из «Анкеты наблюдения» иллюстрируют, как в результате заносимых каждые полгода данных спустя 4 года вырисовываются кривые, наглядно представляющие хронологию развития рабочего и социального поведения ребенка[76].

Имя:_______

Дата рождения:_________

Рабочее поведение

• Самостоятельно выбирает работу

Рис. 4. Примерный фрагмент «Анкеты поведения»

«Анкета посещаемости» отражает частоту присутствия или отсутствия ребенка на занятиях.

«Табель успеваемости», именовавшийся изначально «Книгой учебных нагрузок/программ», помогает детям и их родителям ориентироваться в предусмотренном для начальной школы учебном плане (рис. 5).

Блок «Родной язык» уч. год___/___

III. Обучение чтению и чтение.

Упражнения на визуальное восприятие знаков

1. Может акустически воспринимать и различать звуки.

2. Может визуально воспринимать буквы и называть их.

3. Может акустически различать звуки и находить соответствующую им букву.

4. Может распознавать и читать слоги.

5. Может связно читать слова.

6. Может читать слова и формулировать смысл.

7. Может читать предложения и формулировать смысл.

8. Может читать небольшой текст и формулировать смысл.

Период обучения чтению завершен.

9. Может выделять существенное высказывание.

10. Может определять смысловую последовательность.

11. Может распознавать противоречия.

12. Может составлять небольшое руководство и действовать в соответствии с ним.

Блок «Математика» с/без использования материала

I. Понимание чисел – сравнение чисел.

1. Знает количества от 1 до 10.

2. Может образовывать и называть количества от 1 до 10.

3. Знает числа от 1 до 10 и может их писать.

4. Может сопоставлять друг с другом количества и числа.

5. Может раскладывать каждое число от 1 до 10

на все возможные количественные составляющие.

6. Знает количественные понятия от 10 до 20.

7. Может правильно писать числа от 10 до 20.

8. Может раскладывать каждое число от 1 до 20

на все возможные количественные составляющие.

9. Знает количественные понятия от 1 до 100.

10. Может правильно писать числа от 1 до 100.

...

18. Знает десятичную систему от 1 000 до 1 000 000.

Рис. 5. Отрывки из «Табеля успеваемости» по блокам «Родной язык» и «Математика»

Этот табель дает возможность ребенку распределить учебный материал по последовательным шагам-этапам, то есть распланировать свою учебную деятельность. В процессе составления подобного плана ребенок, безусловно, может пользоваться рекомендациями учителя. Кроме того, «Табель успеваемости» предусматривает возможность «оценить» свой индивидуальный уровень. Ребенок имеет возможность, руководствуясь индивидуальным планом, поэтапно овладевать определенным знанием, не задерживая других и не будучи задержан сам.

Таким образом, «Книга учебных нагрузок» решает проблему традиционной системы школьных оценок, воспринимаемых детьми как символы наказания и поощрения и смещающих тем самым акцент детского внимания с содержания учебного процесса на его внешние формы. Подобного смещения не происходит в Монтессори-школе фонда «Солнечный свет», которую вот уже не одно десятилетие называют «Школой без оценок и страха».

И все же, несмотря на преимущества описанной выше системы признания детских успехов, в Мюнхенской Монтессори-школе присутствует необходимость оценивания знаний и умений ребенка по традиционной шкале. Такая необходимость возникает в случае перевода ребенка из школы Мюнхенского детского центра в систему традиционного школьного образования. В этом случае дети получают свидетельства с оценками по тем дисциплинам, которые приняты обязательными в государственной системе обучения и воспитания для данной школьной ступени. Подобное свидетельство облегчает формальный переход ребенка из Монтессори-школы в обычную государственную школу.

Кроме того, все дети, прошедшие четырехлетнее начальное обучение в Мюнхенской Монтессори-школе, как и все их ровесники из других школ, проходят региональные письменные тесты, по результатам которых дети получают так называемое «Промежуточное свидетельство» с обычными оценками, а также дополнительно «Переводное свидетельство» для перехода в регулярную школьную систему.

Дети, окончившие четырехлетнюю начальную Монтессори-школу и поступающие в гимназию, должны сдавать вступительный экзамен. Связано это с тем, что «Мюнхенский школьный эксперимент» был лишь признан на государственном уровне. И с целью проверки соответствия знаний и умений детей из Монтессори-школы требованиям государственных образовательных учреждений проводится подобный экзамен. По свидетельству Т. Хелльбрюгге, воспитанники Мюнхенской Монтессори-школы без труда преодолевают эти экзамены и адаптируются к учебным условиям в гимназиях, несмотря на то, что стиль занятий, система оценивания и школьная организация являются для них непривычными.

Следует отметить, что интеграционная система Мюнхенской Монтессори-модели настолько пластична и подвижна, что позволяет осуществить безболезненный переход ребенка из Монтессори-школы в обычную школьную систему и обратно на любом этапе обучения.

Таким образом, основной отличительной чертой описываемого подхода является отказ от любой селекции и изоляции детей, например, по критериям возраста или одаренности, что является необходимой предпосылкой интеграции детского сообщества. Индивидуализация обучения решает проблему интеграции слабоодаренных детей, детей средней одаренности и высокоодаренных детей. Иными словами, индивидуализация, предоставляя возможность совместного обучения и воспитания детей разной степени одаренности, способствует оптимальному протеканию социальных процессов. Более того, социальные учебные процессы превалируют над когнитивными и рассматриваются как их основа.

В основу учебного процесса положен принцип свободы передвижения, выбора материала, выбора места работы (на полу, за столом...). Наряду с этим принципом сведенные к минимуму отвлекающие факторы (отсутствие школьных звонков, невмешательство педагогов) выступают основой спонтанной, глубокой и сосредоточенной деятельности, определяемой внутренней мотивацией ребенка. А физиологическая основа средств и методов обучения (активизация всех возможных каналов восприятия) обусловливает интеллектуальное развитие.

В подобную картину совершенно естественно вписывается практика характеристики знаний, умений и навыков ребенка на основе их сопоставления с собственными достижениями, что исключает негативные факторы, связанные с «оцениванием» успеваемости, соотносимой с усредненной нормой. Такая система оценивания базируется на трактовке ошибок как неотъемлемого, исключительно важного элемента учебно-познавательной деятельности, что влечет за собой, как следствие, отказ от акций исправления ошибок со стороны педагога при одновременном предоставлении ребенку возможности самоконтроля. Педагог рассматривается как помощник, наблюдатель, консультант. Таким образом, речь идет о практике ухода от авторитарного стиля общения педагога с ребенком.

 

Глава III