Интеграция в детский сад и школу

Вторым шагом интеграции ребенка является его включение в нормальные условия детского сада, подразумевающее совместное воспитание всех детей вне зависимости от их физических, психических или интеллектуальных возможностей. Заявляя подобное требование, автор концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями руководствовался убеждением в том, что детский сад должен быть учреждением, дополняющим семейное воспитание. Особенно полезно посещение детского сада детям, не имеющим братьев и сестер. При этом главной задачей детского сада автором было провозглашено социальное развитие ребенка: «Все, что способствует социальному развитию маленького ребенка, например ролевая игра... относится к исконной воспитательной сфере детского сада»[58]. Таким образом, по мнению Т. Хелльбрюгге, в первичные функции детского сада не входит обучение детей чтению, письму и счету. Гораздо более важным для маленького ребенка является формирование способности контактировать с другими детьми, внимательно относиться к чужим возможностям и потребностям и уметь сотрудничать в группе. Это не значит, что детский сад не предоставляет ребенку возможности научиться читать, писать или считать. Речь идет лишь о том, что детский сад не должен требовать от ребенка овладения этими навыками.

Другую проблему Т. Хелльбрюгге видит в попытках превращения детского сада в подготовительную ступень к школе, что, очевидно, подразумевает главенство когнитивного аспекта над социальным и, как следствие, разделение детей на группы по возрастам и успеваемости. Подобная тенденция в корне противоречит исходным положениям концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями, автор и сторонники которой утверждают, что только в условиях разновозрастной группы, то есть условиях, напоминающих семью, возможно нормальное социальное развитие ребенка: старшие дети учатся здесь помогать младшим, а младшие учатся принимать помощь. Описываемые социальные процессы получили дополнительное подкрепление в Мюнхенском детском центре за счет формирования групп совместного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей без подобных ограничений. С учетом последнего аспекта мы имеем возможность продолжить вышеприведенное правило нормального социального развития следующим образом: здесь сильные дети учатся помогать слабым, а слабые учатся принимать помощь, причем в различных ситуациях происходит естественная смена ролей, когда сильный становится слабым, а слабый – сильным, все зависит от интересов, склонностей и способностей детей.

Преимущества подобного интеграционного подхода к воспитанию и обучению детей очевидны:

• развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи;

• обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности;

• подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума;

• развитие толерантности, терпения, сочувствия, гуманности;

• исключение социальной изоляции детей, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»;

• рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом);

• активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации.

Здесь следует учесть, что «псевдоинтеграция», то есть механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общие группы при несоблюдении приведенных ниже педагогических условий интеграции, может привести к негативным последствиям, вплоть до социальной инвалидности ребенка:

• отсутствию самостоятельности и обеднению социального опыта детей, то есть несостоявшемуся социальному развитию ребенка;

• искажению нравственного опыта (развитию нетерпимости, формированию чувства превосходства и, наоборот, комплекса неполноценности);

• подражанию «больному» типу поведения как поведенческой норме в группах с преобладанием детей с ограниченными возможностями.

Далеко не любая педагогическая система позволяет объединять детей разного возраста и разных образовательных потребностей, неся преимущества социального, а также когнитивного плана для каждого из них. К числу таких «нелояльных» систем можно отнести, в частности, традиционную классно-урочную систему воспитания, требующую разделения детей на группы соответствующего возраста, одаренности и возможностей и в результате приносящую социальное развитие в жертву развитию когнитивному.

В противовес ей Монтессори-педагогика как интеграционная педагогическая система, составившая базу учебно-воспитательных процессов в детском саду и школе Мюнхенского детского центра, позволяет создать условия, необходимые для поддержки социального развития. Так мы подходим к выводу о том, что детский сад социально подготавливает ребенка к школе. И это касается всех детей. Ребенок, научившийся играть самостоятельно или мирно сотрудничая с другими детьми, легче и быстрее адаптируется в условиях школьного сообщества, чем ребенок, сталкивающийся с большим числом незнакомых детей в классе после «тепличной» атмосферы родительского дома. Отсюда педагогическим требованием внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику является преодоление ряда барьеров интеграции: нарушений внутрисемейных отношений; недостаточной готовности и психологических барьеров родителей; недостаточной психолого-педагогической готовности и компетентности педагогов и отсутствия соответствующих образовательных учреждений; недостаточного уровня материально-технического обеспечения и учебно-методической литературы; непонимания со стороны министерств и ведомств; неприятия и низкого уровня толерантности в обществе; разобщенности международного педагогического сообщества в отношении данной проблемы.

Итак, третья ступень интеграции ребенка – его включение в школьное сообщество. Принципы, аналогичные принятым в детском саду Мюнхенского детского центра, были перенесены и на интегрированное воспитание и обучение в условиях Мюнхенской Монтессори-школы. Здесь, как и в детском саду, социальное развитие детей стоит в центре внимания. Реализация такого подхода стала возможной, в частности, благодаря отказу от традиционной классно-урочной системы, объединяющей детей по возрастному признаку. Как следствие, социальное взаимодействие детей разного возраста, разных способностей и разных возможностей усиливает и когнитивные учебные процессы. Подобный успех интегрированного обучения и воспитания детей Т. Хелльбрюгге объясняет словами, ставшими девизом фонда «Солнечный свет»: «Только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым».

Таким образом, являясь последовательным сторонником семейного воспитания, Т. Хелльбрюгге выступает с требованием «абсолютного семейного воспитания» для детей в возрасте до 3–4 лет и ведущей роли семейного воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Институциональное воспитание и обучение в детском саду и школе, с точки зрения Т. Хелльбрюгге, также необходимо, но должно выступать в качестве дополнения к семейному воспитанию.

Другой вывод заключается в том, что концепция Т. Хелльбрюгге представляет собой строго научную структуру мероприятий, включающую в себя обязательные компоненты междисциплинарной работы педагогов, психологов, педиатров и других специалистов. Социальная, в том числе педагогическая, интеграция выступает ключевым, целевым звеном концепции. Однако эффективность интеграции напрямую зависит и обязательно предполагает выполнение следующих педагогических условий: предварительная обязательная диагностика всех детей, поступающих в интеграционный детский сад и/или школу; предварительная терапия (педагогическая, психологическая, социальная или педиатрическая) в тех случаях, когда она необходима для того, чтобы интеграция, то есть включение ребенка в социум, имела реальные шансы состояться; сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия (в случаях необходимости), поддерживающие уже протекающие интеграционные процессы в детском саду или школе; следование четким принципам формирования детской группы, к числу которых относятся достаточный уровень социального развития ребенка, обеспечивающий возможность его гармоничного вхождения в группу, принцип формирования разновозрастных (возрастная разница до 3 лет) и разноуровневых (интеграция детей с различными образовательными возможностями) групп. Еще одним педагогическим условием является принцип активного участия родителей и семьи во всех интеграционных мероприятиях. Только при выполнении этих условий интеграция возможна и способна принести ожидаемый эффект.