Го тем, что он вступает к ней в новое активное отношение.

Наоборот, для животного любой созданный человеком «искусственный» предмет есть лишь естественный предмет, есть природа, ибо отношение к нему животного всегда остается инстинктивным отношением. Таким образом, никакого, конечно, удвоения среды в действительности не происходит. Среда в целом превращается для человека в человеческую, т.е. общественную среду, в силу того факта, что сам человек относится к ней по-человечески, т.е. как общественный человек.

«Переживание какой-нибудь ситуации, — пишет Л.С. Выготский, — переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития»5 Переживание — это, следовательно, то, в чем преломляется для ребенка окружающая его среда. Легко понять, что действительно всякий предмет ситуации выступает различным образом перед ребенком, скажем, одного года и ребенка семи лет. Часы в руках отца для годовалого ребенка — это только блестящий качающийся предмет, но те же часы для ребенка семи лет — это уже прибор для определения времени, это часы; для сытого ребенка перспектива обеда выглядит иначе, чем для ребенка проголодавшегося; слабый ребенок иначе переживает спортивную игру, чем ребенок физически сильный и т.д. и т.п.

Итак, введение понятия переживания само по себе не решает проблемы, и мы вновь возвращаемся к ее исходному положению, с той лишь разницей, что то место, которое прежде принадлежало личности ребенка в целом, занимает теперь переживание как конкретная форма проявления этой целостной личности. Но, могут нам возразить, мы уже имеем ответ: ведь то, как влияет среда, и то, как влияют особенности ребенка, в свою очередь определяется переживанием. Это, однако, — мнимое решение вопроса, так как оно замыкает нас в порочный логический круг, по которому мы можем бесконечно обращаться, ибо переживание лишено собственного движения и, следовательно, оба эти момента выступают по отношению к нему как внешние силы.

переживание само определяется пониманием, то есть сознанием. Прав­

да, автор здесь оговаривается в том смысле, что сознание определяет действие среды лишь «среди других прочих влияний», но эта оговорка, очень симптоматичная сама по себе, однако не существенна для его основной, неоднократно подчеркиваемой мысли: то, как действует среда, зависит от степени осмысления ребенком этой среды, от того, в каком значении она для него выступает.

То обстоятельство, что ребенок вступает в общение в процессе взаимодействия

его с предметной действительностью, ничего нового здесь не вносит, так как сами

предметы этой действительности воспринимаются ребенком сквозь призму значений,

то есть они сами выступают как значения. Итак, истинные движущие силы развития

ребенка лежат в его общении с окружающими людьми, осуществляющемся в опре­деленных конкретно-исторических условиях. Таким образом, ребенок развивается, говорит Л.С.Выготский, прежде всего как общественное существо".

Итак, среда выступает как носитель тех форм, которые определяют развитие.

Являются ли эти формы идеальными лишь в том смысле, что они являются формами

конечными, или они являются идеальными также и в том смысле, что они суть формы обшественного сознания? Очевидно, также и в этом последнем смысле, ибо слово в качестве конечной формы воздействует не как звучание, но как знак, носитель значения, т.е. именно как вещь «идеальная», как продукт духовной культуры; равным образом, ребенок вступает и во взаимодействие не с количествами, как таковыми, но, по словам самого автора, «с развитым арифметическим мышлением». Значит, то взаимодействие, которое здесь имеет место, есть взаимодействие именно с формами общественного сознания; значит, и ребенок входит в это взаимодействие именно в качестве субъекта сознания. Таким образом, теория среды, выдвигаемая Л.С. Выготским, замыкаясь в круг сознания, утрачивает свои первоначальные материалистические позиции и превращается в теорию идеалистическую.

Концепция среды есть самое слабое из того, что было теоретически разработано Л.С. Выготским. В этой концепции, как в фокусе, собрались в единую ложную конструкцию все те теоретические ошибки, непоследовательности мысли и отдельные идеалистические взгляды, которые мы находим в его основных психологических работах. Они довлеют в ней, и поэтому именно в этой концепции Л.С. Выготскому менее всего удается преодолеть традиционные для современной буржуазной французской психологии взгляды неопозитивизма.

Итак, проблема в целом остается нерешенной: противопоставление личности и

среды выступает теперь в форме противопоставления биологического начала и начала

социального в самой человеческой личности. Она не могла быть решена этой ценой —

ценой соскальзывания к абстрактно-социологической теории неопозитивизма.

Теория среды Л.С. Выготского делит, наконец, и судьбу всех прочих педологических теорий: представление о конечных формах развития, заранее заложенных в среде и определяющих развитие ребенка, снова возвращает эту теорию на позиции педологического понимания среды как фактора, с той лишь разницей, что сама среда выступает теперь как идеальная, культурная действительность, как действительность общественного сознания. Эту мысль выражает и сам автор: «Значит, фактически то обстоятельство, что человек... овладевает формами деятельности сознания, которые выработаны человечеством.., и лежит в основе взаимодействия идеальной формы с начальной формой, Среда является источником развития этих специфических свойств и качеств, в первую очередь в том смысле, что в среде и существуют эти исторически развитые

свойства и особенности человека»

Как мы видели, теория среды, развиваемая Л.С. Выготским, неизбежно приводит его к утрате единства конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что Л.С. Выготский настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой.

.

Л.С. Выготский выдвигает совершенно правильное требование к психологическому анализу: психологический анализ не должен разрывать единство субъекта и его среды, но должен быть направлен на само то отношение, в которое вступает личность к окружающей его действительности. Что это, однако, за отношение? Является ли единственным психологическим содержанием этого явления переживание как особенное внутреннее состояние субъекта, как факт его сознания? Очевидно, это не так, ибо субъект не только стоит в отношении к действительности в качестве переживающего эту действительность, т.е. воспринимающего, мыслящего, чувствующего ее субъекта, но он прежде всего действует по отношению к этой действительности, осуществляя материальный процесс своей жизни. Только в этом материальном процессе жизни он и обнаруживает себя как существо, обладающее способностью переживания — сознания.

Итак, ребенок выступает перед нами прежде всего как субъект материального

процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие как общественного существа. В числе этих условий он встречается и с фактом языка, являющегося средством устанавливающихся с ним «духовных отношений» и составляющего необходимейшее условие для развития его общественного, мыслящего сознания. Таким образом, положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его вещной действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения.