Характеристика грамматической стороны речи детей с речевыми нарушения-ми речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фра-зовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонети-ки. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательны-ми и числительными в косвенных падежах («пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой.).

Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием вы-раженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаго-лы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразователь-ным моделям.В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и ре-чевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключа-тель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, вы-ходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют опера-цию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воро-бьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме-няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет вели-сипед»)

. В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как:

- нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные),

-пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракто-рист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.),

- грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»),

-стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих по-нятий, слов с абстрактным и переносным значением.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функцио-нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля. Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформле-ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и по-следовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможно-стью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошиб-ками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, расска-зывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные пред-логи простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фра-зы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

39. Особенности реализации коррекционных и общеобразовательных задач в работе воспитателя

В соответствии с частью 3 статьи 79 Закона под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития наших обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания Организаций и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (далее - Федеральный закон №181-ФЗ) специальные условия должны быть внесены в индивидуальную программу реабилитации инвалида (далее - ИПР). ИПР является обязательной для исполнения всеми без исключения органами и организациями. Порядок разработки индивидуальной программы реабилитации инвалида утвержден приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 4 августа 2008 г. №379н.

Объем и содержание услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, определяются Индивидуальной программой реабилитации инвалида (перечень реабилитационных мероприятий, направленных на

восстановление способностей инвалида к бытовой, общественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов и уровнем притязаний (Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 14 декабря 1996 г. №14).