Управленческая культура управления. Повышение квалификации и аттестация работников школы.

Управленческая культура людей, занятых в сфере образования, является частью их профессионально-педагогической культуры. Традиционное представление о профессионально-педагогической культуре связывалось в основном с выделением норм, правил пе­дагогической деятельности, педагогической техники и мастерст­ва. Психолого-педагогические исследования проблем педагогиче­ской культуры последних лет раскрывают ее в категориях педа­гогических ценностей, педагогических технологий и педагогиче­ского творчества.

Управленческая культура руководителей школы представля­ет собой меру и способ творческой самореализации личности ру­ководителя школы в разнообразных видах управленческой дея­тельности, направленной на освоение, передачу и создание цен­ностей и технологий в управлении школой. В таком случае ком­понентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент управленческой культуры руково­дителя школы образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. В процессе управленческой деятельности руководитель школы усваивает новые теории и концепции управ­ления, овладевает умениями и навыками и в зависимости от сте­пени их приложения в практической деятельности они оценива­ются им как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для эффективного управления зна­ния, идеи, концепции выступают в качестве управленческо-педагогических ценностей.

Ценности управления педагогическими системами многообраз­ны. Это могут быть:

ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей управ­ления целостным педагогическим процессом на разных уровнях иерархии: цели управления системой образования, цели управле­ния школой, цели управления педагогическим и ученическим коллективами, цели управления самовоспитанием и саморазви­тием личности и т.д. Личностное принятие таких целей, их при­знание и оценка делают ценности-цели своеобразными регуля­торами управленческой деятельности;

ценности-знания, раскрывающие значение и смысл школоведческих знаний в сфере управления: знание методологических основ управления, внутришкольного менеджмента, знание осо­бенностей работы с учениками и учащимися городских и сель­ских школ, знание критериев эффективности управления педа­гогическим процессом и др.;

ценности-отношения, раскрывающие значимость взаимоотно­шений между участниками педагогического процесса, отношения к себе, к своей профессиональной деятельности, межличностных отношений в педагогическом и ученическом коллективах, воз­можности их целенаправленного формирования и управления;

ценности-качества, раскрывающие многообразие индивидных, личностных, коммуникативных, поведенческих качеств личности руководителя-менеджера как субъекта управления, отражающих­ся в специальных способностях: способности прогнозировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способности со­относить свои цели и действия с целями и действиями других, способности к сотрудничеству и соуправлению и др.

Технологический компонент управленческой культуры директо­ра школы включает в себя способы и приемы управления педаго­гическим процессом. Технология внутришкольного управления предполагает решение специфических педагогических задач. Реше­ние данных задач основывается на умениях руководителя-менеджера в области педагогического-анализа и планирования, организации, контроля и регулирования педагогического процесса. Уровень управленческой культуры директора школы зависит от уровня ов­ладения приемами и способами решения указанных типов задач.

Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление педагогическими сис­темами как творческий акт. При всей заданности, алгоритмичности управления деятельность руководителя школы является твор­ческой. Осваивая ценности и технологии управления, руководи­тель-менеджер преобразовывает, интерпретирует их, что опреде­ляется как личностными особенностями руководителя, так и осо­бенностями объекта управления. Становится очевидным, что управление педагогическими системами является сферой прило­жения и реализации способностей личности. В управленческой деятельности директор школы самореализуется как личность, как руководитель, организатор и воспитатель.

Непрерывность профессионального образования педагога является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост педагогической квалификации и профессионального мастерства учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если индивидуальный практический опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется профессиональный творческий поиск, проводится системная работа по повышению квалификации.

Повышение квалификации понимается как вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций. Оно предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Повышение квалификации одновременно является одной из форм освоения лучшего опыта, направленной на совершенствование профессионального труда. Основная цель повышения квалификации работников школы состоит в том, чтобы установить соответствие между уровнем их готовности к реализации задач, стоящих перед школой, постоянно растущими социальными требованиями к его личности и деятельности, и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе образования.

Одним из основных направлений повышения квалификации педагогов является организация в школе системы методической работы как части системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей.

Целями методической работы в школе являются:

● освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся;

● повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы;

● обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда передового актуального педагогического опыта. Для его реализации издаются методические материалы, проводятся лекции и консультации для учителей по вопросам методики учебно-воспитательной работы, организуются методические объединения учителей.

Задачи методической работы в школе:

● формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

● повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

● организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

● обогащение образовательно-воспитательного процесса новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

● организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

● оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования и др.;

● оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

● повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры работников образовательного учреждения.

В масштабе района или группы школ создаются районные или кустовые предметные методические объединения и методические объединения учителей начальных классов. В школах организуются предметные комиссии, объединяющие учителей того или иного предмета. Районные педагогические кабинеты и институты усовершенствования учителей периодически созывают конференции, семинары, практикумы. Все эти коллективные формы методической работы основываются на самодеятельности, активности и взаимопомощи учителей и способствуют распространению передового методического опыта.

Содержание методической работы определяется актуальными задачами школы. Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

Методическое усовершенствование учителей осуществляется также в процессе самообразовательной работы.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей (один раз в пять лет) они проходят специальное обучение в Институте усовершенствования учителей, на специальных факультетах педагогических учебных заведений.

Формы организации методической работы в школе многообразны и динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

● государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

● уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

● морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

● изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

● конкретная ситуация в коллективе школы (в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями и др.).

Наиболее распространенной формой методической работы в школе являются предметные методические объединения учителей - групповая форма организации методической работы учителей того или иного предмета или классных руководителей, создаваемая в школе, в районе, в городе. На методических объединениях учителей обсуждаются вопросы:

● преподавания конкретных учебных дисциплин, методики и технологии организации учебного процесса;

● организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки;

● преподавания наиболее трудных разделов и тем новых программ и учебников;

● тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний учащихся и др.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов создаются организационные координационные органы методической работы - методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию - повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие разные ступени образования и профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований.

Руководит работой методического совета, как правило, завуч. Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он также определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет - это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу традиционных форм методической работы в школе относятся:

● предметные методические объединения;

● единый методический день в школе (для всех педагогических работников школы один раз в четверть);

● проблемные семинары и практикумы (для обеспечения единства теоретической и практической подготовки учителя, стимулирования самообразовательной деятельности; введение их в круг педагогических инноваций, таких как деловые, ролевые игры, практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги);

● школы молодого учителя (осуществляющие адаптацию учителя в первые годы работы в школе);

● школы передового опыта (реализующие цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества);

● проблемные (инновационные) группы (создаваемые по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, самих учителей, направленные на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами; разработку и внедрение собственной концепции или методической находки, проведение соответствующей опытно-экспериментальной работы);

● работа педагогического коллектива над избранной научно-методической темой;

● проведение открытых и показательных уроков;

● научно-педагогические конференции и педагогические чтения;

● ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций;

● научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты (отдельных учителей или методических объединений), являющиеся итоговыми формами методической работы, которые проводятся по итогам деятельности за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы и др.;

● индивидуальная работа с учителями, осуществляемая в форме педагогического самообразования учителя.

С целью стимулирования педагогических и руководящих работников, роста их профессионального уровня, повышения качества учебно-воспитательного процесса, развития творческой инициативы, а также обеспечения социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений в России с 1972 г. была введена их аттестация. Одной из задач аттестации является также установление соответствия между качеством работы учителя и его зарплатой, что осуществляется путем присвоения педагогу квалификационной категории в соответствии с уровнем его профессионализма.

За время, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации педагогических работников неоднократно дополнялись с учетом тех изменений, которые происходили в системе образования.

Принципы аттестации - добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога и на основе экспертной оценки труда, его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Учитель сам определяет категорию и форму аттестации (демонстрация серии уроков, внеклассных занятий с учащимися, «экзамен» (собеседование) по определенной программе, творческий отчет, защита научно-методической или опытно-экспериментальной разработки).

Педагогическим работникам, не изъявившим желания проходить аттестацию на присвоение категории, разряда по единой тарифной сетке, оплата устанавливается в зависимости от образования и стажа. Иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, Совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

В соответствии с действующим Положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (1993) создается три вида комиссий, каждая из которых рассматривает круг вопросов своей компетенции и принимает решение о присвоении квалификационной категории или отказе. Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика, документ об окончании курсов повышения квалификации учителей), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Действующим Положением установлено три квалификационные категории - высшая, первая и вторая категории. Высшую может присвоить главная аттестационная комиссия, первую категорию - районная (окружная, муниципальная) или городская комиссия, вторую категорию присваивает аттестационная комиссия школы.

Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности и экспертной оценке практической деятельности.

По первому показателю учитель представляет творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу.

По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. Для этих целей используются компьютерная технология, тестирование, методы экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобщения опыта педагогической деятельности уточняется и корректируется соответствующей аттестационной комиссией.

Общие требования к оценке труда учителя характеризуются по следующим критериям: критерий результата (результат педагогической деятельности) и критерии процесса.

О качестве знаний учащихся по предмету, их воспитанности (критерий результата) судят по:

● запасу фактических знаний по предмету;

● умению пользоваться полученными знаниями;

● пониманию сути процессов и явлений в природе и обществе;

● степени самостоятельности учащихся, умению добывать знания;

● отношению к делу, поведению в школе, активности в общественно полезной трудовой деятельности.

При всей важности результатов учебной и воспитательной работы недопустимо этим ограничить показатели труда учителя, поэтому вводятся критерии процесса. С этой целью изучаются:

● работа учителя над повышением своей квалификации;

● качество уроков, учебная и воспитательная работа;

● умение учителя осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

● работа с родителями и помощь семье в воспитании детей

Для прохождения аттестации необходим следующий набор документов: заявление на аттестацию, копия документа о результатах повышения квалификации, экспертное заключение о результатах выполнения контрольных и других квалификационных работ; аттестационный лист, выписка из приказа руководителя образовательного учреждения.

Аттестация учителей проводится в несколько этапов:

1) создание аттестационной комиссии, ее утверждение руководителем учреждения; назначение ответственных лиц за организацию аттестации;

2) организация оценки уровня квалификации учителя, результативности его профессиональной деятельности;

3) принятие решений аттестационными комиссиями и издание приказа по результатам аттестации о присвоении педагогическим работникам квалификационных категорий.

Достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса возможна только как итог всестороннего изучения личности учителя и эффективности его учебно-воспитательной деятельности.

35. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специфика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятельности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: 1) знанием объективных закономерностей педагогического процесса; 2) четким представлением социальных функций школы в современных условиях; 3) пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; 4) практической подготовленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Школа является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педагогическое управление семейным воспитанием. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению, - научная обоснованность, творческий поиск, ответственность и заинтересованность в результатах семейного воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей.

Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные задачи формирования гармоничной личности. Это не умаляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деятельность общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия.

Система работы руководства школы, классного руководителя с семьей складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов и должна отвечать ряду требований, таких как:

• целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные, насущные педагогические проблемы, ради решения которых проводятся родительские собрания, читаются лекции, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье;

• повышение профессиональной квалификации, педагогической культуры учителей. Формы могут быть самыми разнообразными: работа секции классных руководителей; работа постоянного педагогического семинара "Семейная педагогика" или "Совершенствование семейного воспитания" и др.; учет особенностей микрорайона, села, выявление неформальных подростковых групп по месту жительства, учет неблагополучных семей и выявление педагогической запущенности детей; использование передового педагогического опыта, обобщение положительного опыта семейного воспитания; педагогический анализ работы, проводимой с родителями;

• выработка единых требований педколлектива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, правомерными, предъявляться в тактичной форме.

• формирование действенной общественной родительской организации.

§ 2. Педагогический коллектив школы

Особенности педагогического коллектива. Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л. Н.Толстого, К.Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совместной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию.

Разработка проблемы целей воспитания, формирования детского коллектива в отечественной педагогической науке инициировала поиск оптимальной модели педагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения. Интеграция воспитательных усилий учителей была одной из важнейших задач педагогики и школы в 1920-1930-е гг. (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.). "Должен быть коллектив воспитателей, - писал А. С. Макаренко, - и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса"

Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В. А. Сухомлинского. Опыт Павлышской средней школы, изложенный в ряде работ В. А. Сухомлинского, подтвердил правомерность сформулированных им принципов коллективной организации деятельности учителей. В. А. Сухомлинский отмечал, что педагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Обмен опытом должен приводить не к копированию работы той или иной школы, а к оценке идей и концепций ее деятельности.

Педагогический коллектив учителей является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.

Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как используется воспитательный потенциал ученического коллектива.

В категориях науки управления и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллектив - управляемой. В условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды - формирование педагогической культуры родителей и общества в целом - становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. Для многих учителей характерна активная реализация исследовательской функции в педагогической деятельности. Учитель-исследователь сегодня - это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливающий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.

Другая особенность педагогического коллектива состоит в его высокой степени самоуправляемости. Основные принципиальные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления. Подтверждение этому - деятельность совета школы, педагогического совета, методических комиссий, общественных организаций. Делегирование полномочий по вертикали рядовым учителям создает необходимые предпосылки для формирования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функциональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обязательны для выполнения, отработаны формы контроля и самоконтроля.

Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива является коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Индивидуальные усилия отдельных учителей, особенно на средней и старшей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся. Единство учителей может проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности. Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, педагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту базу, на которой основывается единство действий учителей.

К числу особенностей жизнедеятельности педагогического коллектива необходимо отнести также отсутствие временных рамок выполнения тех или иных видов педагогического труда. Это часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для профессионального роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка резко сократилось число выписываемых литературных изданий, периодической печати, число посещений учителями кинотеатров, музеев и выставок.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.

Феминизация педагогических коллективов - проблема не новая. Она тем более обострилась в последние годы в связи со значительным оттоком мужской части педагогических коллективов в другие сферы деятельности, в основном по причинам материального характера. Вместе с тем изучение опыта работы школ В. А. Сухомлинского, А.А.Захаренко, В.А.Караковского, B.C.Подеряги-на, Е.И.Петренко, В.А.Кирилловой и других показывает, что необходимое представительство обоих полов в педагогическом коллективе обеспечивает гармоничность, целостность педагогического процесса. Эта проблема школьной жизни актуализируется в последние годы также в связи с заметным увеличением числа семей без отцов. Дать однозначный ответ на вопрос об оптимальном соотношении мужчин и женщин в педагогическом коллективе достаточно сложно. В каждом конкретном случае он решается по-своему. Но совершенно очевидно, что недостаток мужского представительства в школе должен быть компенсирован за счет привлечения родителей-отцов, членов производственных коллективов к воспитательной работе во внеурочное время.

Организационное строение педагогического коллектива. Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, А.Л.Свенцицкий и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры. В этом случае под структурой понимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами коллектива.

Формальная структура коллектива обусловлена официальным разделением труда, правами и обязанностями его членов. В рамках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими членами трудового общества на основе определенных, предписанных ему правил. Учителя, работающие в одном и том же классе, руководствуются образовательными стандартами, программами, расписанием уроков и внеклассных занятий, нормами профессиональной этики. Каждый учитель находится в официальных, деловых отношениях с коллегами, руководителями школы. Отношения между учителями и администрацией школы - директором, завучами - регламентируются должностными инструкциями и распоряжениями.

Нормальное функционирование коллектива, его формальная организационная структура зависят от ряда условий. Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равномерным распределением общественных обязанностей.

Неформальная структура коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных, функций, выполняемых членами конкретного профессионального объединения людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально сложившихся отношений между его членами. Такие отношения возникают на основе симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или недоверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.

Молодой учитель, сталкиваясь с трудностями в процессе педагогической деятельности, в соответствии с формальной (официальной) организационной структурой может обратиться за советом к заместителю директора школы по учебной работе, но может обратиться и к другому учителю, которого считает квалифицированным, компетентным специалистом или более объективным, внимательным человеком и др. Неофициальные контакты могут возникать между учителями по разным причинам. В одном случае это могут быть социальные потребности в общении, дружбе, любви; в другом - желание получить профессиональную помощь и поддержку от другого, более опытного человека; в третьем - желание получить новую интересную информацию; в четвертом - это могут быть эгоистические мотивы: желание подчинить себе других людей и др. Результатом проявления неофициальных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.

На развитие организационной структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. Рассмотрим влияние этих факторов с учетом специфики педагогического коллектива.

Это, прежде всего, характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами учительского коллектива. Целостность педагогического процесса, неразрывная связь обучения и воспитания интегрируют деятельность учителей, классных руководителей, родителей, общественности. Хотя каждый педагог выполняет свои конкретные функции, тем не менее он согласует свои действия с другими участниками педагогического процесса - учителями, учениками, администрацией школы. Своевременная объективная информация о состоянии дел в школе, в классе укрепляет организационную структуру коллектива, объединяет членов этого коллектива. В психологических исследованиях (А.И.Донцов, Р.Х.Шакуров) доказано, что необходимым усл<