Современное понятие интеграции. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означаетпроцесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: декларацией прав ребенка, декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, декларацией о правах инвалидов.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характер тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представления современных людей. Остановимся на кратком описании таких «полок» или моделей.

Модель «Больной человек». В соответствии с этой моделью лица с ограниченным возможностями — больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть, что в контексте образовательного поля природа ограниченных возможностей связана с затруднениями в обучении социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями — это больной, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса.

Являясь для определенного этапа развития общества прогрессивной, эта модель стимулировала развитие научных исследований клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек». Человек с отклонениями в развитии согласно этой модели рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

Модель «Угроза обществу». Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психическими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным.

Модель «Объект жалости». Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

Модель «Объект обременительной благотворительности». Сложные экономические условия в ряде стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.

В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12— 13 типов.

В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

Анализ истории развития почти ЗО-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

- готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение – «инклюзия». Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includе переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «инклюзивное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?

Чему, т. е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?

Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция — это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Инклюзивное образование в России

Законодательство РФ в области образования в соответствии с международными нормами предусматривает гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

На сегодняшний день система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции.

Вместе с тем в настоящее время в качестве приоритетного направления развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных, общеобразовательных и других образовательных учреждениях, совместно с другими детьми. Реализация в России инклюзивного образования ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных инноваций в систему образования.

Основная задача в этом направлении сформулирована Д.А. Медведевым:

"Мы просто обязаны, - подчеркнул президент, - создать нормальную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества".

Эту же задачу ставит перед нами проектная инициатива «Наша новая школа».

Сегодня России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек.

При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам.

Для расширения доступности образования для детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в России интенсивно развивается дистанционное образование детей-инвалидов. На его реализацию в 2009 году из федерального бюджета выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 годах ежегодный объем финансирования составит 2,5 млрд. рублей.

В настоящее время на дому в дистанционной форме обучается уже более 3 тыс. детей. Предполагается, что по итогам Национального проекта до 2012 года возможность обучаться в дистанционной форме будет иметь большинство детей, обучающихся на дому (по данным из регионов, это около 30 тыс. детей). Всего Более 44 тыс. ребят получают надомное обучение.

Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах (Москва, Самара, Архангельск) эти процессы значительно продвинулись в своем развитии, в других регионах эта практика только начинает складываться.

В основном это обобщение педагогического опыта, наработанного в российских школах, внедряющих инклюзивные подходы; анализ новых подходов, складывающихся в управлении и финансировании процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2010 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых:

• Москва,
• Архангельск,
• Самарская область,
• столица Республики Бурятия,
• Ухта (Республика Коми),
• Республика Карелия (г.г. Петрозаводск, Сортавала),
• Томск,
• Воронеж,
• Санкт-Петербург,
• Хабаровск,
• республики Северного Кавказа

Развитие инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных структур и неправительственных организаций. Инициаторами включения детей с особенностями развития в процесс обучения в систему образовательных учреждений общего типа выступают объединения родителей детей с инвалидностью, организации, отстаивающие права и интересы людей с инвалидностью, профессиональные сообщества и ОУ, работающие в экспериментальном и проектном режиме.

В настоящее время отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основной вопрос в том как сделать так, чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но были реализованы в полной мере его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей. Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в организационные, научно-методические и исследовательские.

В России, при сформировавшейся и развитой системе специального образования, образовательные потребности этой категории обучающихся удовлетворялись в плане оказания медико-педагогической и социальной помощи, но эта же система ограничивала выпускников в плане социальной интеграции и дальнейших жизненных шансов, приводила к дальнейшей маргинализации молодых людей с инвалидностью.

Кроме того, приоритет развития совместного образования инвалидов и здоровых обучающихся не означает отказа от лучших достижений российской системы специального образования. Мы считаем необходимым сохранение и совершенствование существующей сети коррекционных учреждений. Помимо того, что для части детей более целесообразным является обучение именно в коррекционном учреждении, такие учреждения на современном этапе могут выполнять функции учебно-методических центров, оказывающих методическую помощь педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, психолого-педагогическую помощь детям и их родителям.

Реформирование любой общественной системы, в том числе образовательной, предполагает разработку необходимой нормативно-правовой базы осуществления этого процесса.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

К сожалению, в современном российском законодательстве федерального уровня при фиксировании основополагающих принципов права на образование не нашёл своего отражения механизм создания специальных условий для обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе (в образовательном учреждении общего типа).

Важной задачей является создание в образовательных учреждениях условий для беспрепятственного доступа инвалидов. Для ее решения Минздравсоцразвития России разработал проект концепции федеральной целевой программы "Доступная среда" на 2011- 2015 годы.

В понятие «Доступная среда» необходимо включает в себя не только приспособление физической среды, но и подготовку педагогов,

• изменение системы оказания индивидуальной и дополнительной поддержки,
• предоставление ученикам возможности обучаться по индивидуальным учебным планам,
• и, соответственно, изменение принципов и процедуры оценки и аттестации учащихся, обучающихся по таким планам.

На текущий день самыми большими трудностями на пути продвижения инклюзивного образования остаются:

• неориентированность стандартов общего образования на обучение детей с особыми образовательными потребностями;
• неучтенность разного уровня потребностей и нужд детей в зависимости от степени ограничений жизнедеятельности для создания доступной среды и поддерживающих услуг при организации целевого финансирования;

Рабочая группа при администрации главы Республики Карелия разработала норматив на обеспечение реабилитационных услуг в системе образования ребенка-инвалида, который утвержден на законодательном уровне с целью обеспечения реабилитационной среды в массовой школе. В соответствии с Законом Республики Карелия осуществляется целевое выделение средств на детей с наиболее сложными потребностями. К действующим финансовым нормативам подушевого финансирования на образовательную услугу дополнительно устанавливаются:

• 117.200 рублей в год на каждого ребенка-инвалида со сложной структурой нарушений, не обслуживающих себя самостоятельно,
• 21.800 рублей на одного ребенка данной категории, обучающегося и воспитываемого в муниципальном общеобразовательном учреждении
• 63.186 рублей в год на одну социальную услугу по сопровождению ребенка-инвалида данной категории,

Реализация инклюзивного образования прямо связана с наличием в стране налаженной системы ранней комплексной помощи. Мы считаем, что модель инклюзии на уровне дошкольного звена наиболее перспективна и менее противоречива, так как ориентирована на цели развития ребёнка.

Основной школьной ступени трудно преодолеть ориентацию на цензовое образование. Поэтому у педагогов возникает вопрос: какой аттестат будем давать?

Анализ состояния высшего профессионального образования инвалидов в Российской Федерации, показывает, что возникла необходимость глубоких изменений в его организации и содержании, вызванная как рядом устойчивых тенденций в социальной политике, так и становлением новой целостно-смысловой характеристики профессионального образования. В России только ограниченное количество ВУЗов ориентированно на обучение лиц с инвалидностью. В основном это лица с сенсорными нарушениями, с двигательными нарушениями. В государственных вузах обучается более 24 тысяч инвалидов, в средних специальных учебных заведениях - более 14 тысяч, в учреждениях начального профессионального образования - более 20 тысяч человек.

Последнее время интенсивно внедряются дистанционные формы высшего образования. Большой проблемой по-прежнему является трудоустройство лиц с инвалидностью. По статистическим данным в Российской Федерации проживает около 10 миллионов инвалидов. Постоянную работу имеют только 13-15 % из них. Причем инвалиды, освоившие программы высшего профессионального интегрированного образования, имеют занятость, не превышающую 60 %.

Реализация инклюзивного образования может оказаться под угрозой без своевременного принятия целого ряда нормативно-правовых актов, детальнейшим образом регламентирующих организацию и функционирование различных звеньев образовательной вертикали и механизмы их взаимодействия. Здесь особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев: от дошкольного - к школьному, и от школьного к среднеспециальному и профессиональному образованию.

Подготовка кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. На настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.

В рамках психолого-педагогического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Психология и педагогика инклюзивного образования», ориентированная на подготовку бакалавров и магистров, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного образования» в МГППУ, разработаны программы повышения квалификации педагогов, руководителей и специалистов ИОУ.

Можно отметить и практическое отсутствие учебно-методических и дидактических средств, позволяющих реализовать разноуровневое обучение детей инклюзивных групп и классов. Педагог оказывается обезаруженным, не имеющим в своем арсенале методических и дидактических разработок, педагогических технологий, адекватных задачам фронтального инклюзивного обучения.

В тоже время сам процесс включения детей с ограниченными возможностями в образовании оказывается очень сложным, как в своей организационной составляющей так в содержательной компоненте. Поэтому необходимо создание адекватных моделей и конкретных технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании, которые позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.

Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа (как социальный институт) ориентирована на детей, развивающихся нормально, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Наиболее важным для развития инклюзии представляется следующее:

• выработка государственной политики и создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного образования;
• обязательная профессиональная переподготовка учителей, создание ресурсных центров поддержки инклюзивного образования с привлечением опыта системы специального образования;
• подготовка всех участников школьного сообщества –формирование позитивного общественного мнения и толерантного отношения;
• разработка технологий психолого-педагогических технологий сопровождения;
• вовлечение в процесс развития инклюзивных школ общественных организаций, родительских групп, профессионалов из системы специального образования и других заинтересованных участников.