Результаты коррекционной работы

 

Анализ результатов проведённой коррекционной работы позволил сделать вывод, что методики, подобранные для работы с детьми, адекватны поставленным целям. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, удалось повысить мотивацию к учебе и добиться общих улучшений в овладении навыками чтения и письма. От занятия к занятию они становились лучше.

Полученные улучшения были замечены учителями и родителями. Дети стали проявлять больше внимание к языковым явлениям, улучшилось запоминание речевого материала, а значит, повысилась мотиация к обучению.

Основными критериями оценки эффективности коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий явились данные, полученные в результате сопоставления показателей успешности выполнения заданий первичного и повторного обследования.

Количественное различие в объемах ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции можно сравнить по представленной диаграмме (рис.16) и таблице 10.

Рис.16 Распределение ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции

 

Таблица 10

Распределение ошибок детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции

Типы нарушений письма	Дети-билингвы с дисграфией (54)
до коррекции	после коррекции
Замена гласных		89%		76%
Замена согласных		63%		45%
Пропуски		43%		33%
Нарушение выделения слов в предложении		87%		71%
Слитное написание предлогов и слов		35%		23%
Ошибки правописания		94%		87%
Ошибки по причине языковой интерференции		97%		86%
Среднее число ошибок на 1 чел.	11,5	8,5

 

Проведенное исследование подтвердило, что использование оригинальных методик в сочетании с традиционными, позволяют преодолевать существующие трудности в обучении таких детей.

Проведенное исследование еще раз дает основание для вывода, что обучение русскому языку детей-билингвов отличается от того, которое используется в моноязыковой школе. Оно требует соблюдения ряда специфических условий.

Рекомендации для родителей

 

Проведенное исследование позволило сформулировать ряд положений, которые могут быть расценены как рекомендации для родителей.

Разработка любой коррекционной программы, направленной на помощь билингву, начинается с анализа реальных успехов ученика и трудностей, которые он испытывает.

Мы исходили из того, что в начале коррекционного курса родители должны представлять себе следующее:

1) факторы, повлиявшие на уровень языковой подготовки ученика в дошкольный период;

2) исходный (реальный) уровень владения родным языком;

3) информацию о факторах, повлиявших на уровень языковой подготовки ученика, логопед и учитель может получить в беседе с родителями ученика.

Так, необходимо выяснить у родителей:

· какая языковая среда в семье;

· есть ли у ученика возможность общаться с окружающими (родственники, друзья) на другом (втором) языке;

· предпринималась ли уже попытка обучить ребенка второму языку и как это происходило;

· как психологически подготовлен ученик к обучению на неродном языке;

· насколько родители готовы помогать своему ребенку в процессе его обучения в школе (особенно на начальном этапе).

Родителям разъяснялось, что их чрезмерная тревожность, фиксированность на проблемах ребёнка, могут создавать дома нервозную обстановку, которая не позволяет правильно организовать занятия с ребенком, невротизирует его. С другой стороны, родителям разъяснялось, что нельзя недооцениваются имеющиеся у ребенка трудности обучения, объясняя их себе «разгильдяйством».

Родители информировались, что родной язык, используемый в семье, влияет на желание ребенка пользоваться им. В этом плане полезно читать детям интересные книги на родном языке. Это способствует обогащению их словарного запаса и, следовательно, облегчает получение новой развивающей информации.

Родителям необходимо:

· поддерживать развитие и совершенствование навыка родного языка – базы для усвоения других языков,

· заинтересовать в учебной мотивации своего ребёнка,

· интересоваться тем, как помочь ребёнку преодолеть трудности,

· желать, чтобы ребёнок получал качественное образование,

· заботиться, чтобы освоение языка не повлияло отрицательно на восприятие мира ребёнком и формирование ценностей из-за непонятной информации,

· стараться, сотрудничая со школой, помочь своему ребёнку избежать трудностей в учёбе на двух языках и способствовать его успехам,

· способствовать сохранению этнической идентичности в семейных традициях,

· максимально использовать все возможности в полноценном развитии своего ребёнка

Далее приведем текст рекомендаций, которые давались родителям:

- Дорогие родители, разрешите детям осознать, что они талантливые молодые люди, способные и многообещающие.

- Отзывайтесь на просьбы о помощи даже тогда, когда на ваш взгляд она не нужна. Часто дети просят помощи, даже если понимают выполняемое задание, но хотят быть замеченными и оценёнными. Они поняли, что просьба го помощи является одним из способов как привлечь ваше внимание.

- Говорите с детьми о том, что вы тоже учитесь чему-то новому, что нового вы освоили, как справились с трудностями.

- Вслушивайтесь в идеи детей, которые они вам доверяют. Понемногу и ненавязчиво помогайте им совершенствовать запас слов, уточнять понятия, углублять понимание понятий.

- Дайте возможность детям реализовать свои интересы. Почти каждое хобби можно связать с освоением новых знаний, навыков и отношений. Коллекционирование моделей или наклеек может помочь освоить познавательную литературу, познакомить с картой мира, учиться терпеливости и заботливости. Считайте, что таким образом продолжается учебная работа ребёнка.

- Помогайте детям сформировать постоянные привычки и определённый ритм дня – нет необходимости, чтобы он был одинаковым с вашим, важна регулярность.

- Познакомьтесь с друзьями ребёнка и их родителями. Сотрудничайте и помогайте друг другу в учёбе и жизни, посоветуйте детям как лучше провести свободное время.

- Включайте детей в реальные и практические домашние дела, таким образом, способствуя поднятию самосознания ребёнка. Не наказывайте ребёнка, если он что-то забыл. Обсудите, почему что-то происходит не так, и найдите способы, как это преодолеть – список покупок, записки с напоминаниями (предложите детям свой опыт).

- Просите ребёнка обосновать и объяснить свои взгляды. Почему тебе нравится именно это, почему ты решил это сделать, что ты думаешь о прочитанной книге или увиденном в телепередаче? Делайте это с интересом и создавайте чувство надёжности – ничего из сказанного ребёнком не будет отрицаться, оцениваться низко или высмеиваться, а будет принято с пониманием и желанием.

- Помогите ребёнку выдвигать чёткие и понятные цели для каждого определённого этапа. Учите его самого выбирать критерии, свидетельствующие о том, что цель достигнута. Вместе с ребёнком проанализируйте, что на этой неделе или за месяц получилось, достигнута ли цель.

- Сотрудничайте со школой, в которой учатся ваши дети, стараясь по возможности регулярному предложению своей помощи; постоянному посещению класса и соучастию в учебной работе; соучастию в принятии школьных решений и отстаиванию интересов школы на уровне местного общества.

- Необходимо помнить, что для успешного овладения вторым языком особенно важно развитие родного языка: двуязычие развивается нормально лишь тогда, когда ребёнок на своём родном языке способен сформулировать и выразить любую мысль.

Деятельность родителей в воспитании, мотивировании и поддержке своих детей всегда принесёт плоды, будет положительной и конструктивной.

Заключение

 

Выполненное исследование ещё подтвердило существующие представления о дисграфиях и дислексиях и, кроме того, позволило выявить их специфические особенности при билингвизме. Кроме того, оно показало важность профилактики нарушений речевого развития. Она заключается в том, что необходимы:

Своевременное выявление группы риска, к которой относятся дети:

· с рядом пери- и постнатальных последствий;

· с поздним и аномальным развитием устной речи;

· с задержкой психического развития;

· с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

· с неготовностью к билингвизму.

С этими детьми необходимо проводить коррекционно-профилактическую работу по направлениям:

- исправление фонетико-фонематических нарушений;

- формирование функционального базиса письма;

- индивидуализация темпов и методов обучения письму.

Кроме того, профилактика заключается в том, чтобы в выбое методов обучения учитывался профиль полушарной асимметрии (условно говоря, степень выраженности левшества или амбистрии).

В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, - аналитический, или, иначе, альфабетический – буквенно-слоговой, другим – способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, второй – правополушарным. Наше исследование, хоть и не ставило специальной задачей изучение особенностей обучению грамоте детей с разным соотношением функциональной полушарной активности, подтвердило, что часть детей, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги – в слова. В начале обучения очень важно следовать за врождёнными особенностями мозговой организации психических функций.

Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впоследствии, обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного из них в качестве начального.

Для успешной профилактики дисграфии и дислексии у детей необходимо выявлять имеющиеся у ребенка предпосылки к ним. В связи с этим необходимо определить:

1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривается как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).

2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикуляторно–акустической дисграфии).

3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Её отсутствие – предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

4. Сформированность зрительно – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствует о наличии предпосылок оптической дисграфии.

5. Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, явно выраженное отставание в развитии которых – предпосылка аграмматической дисграфии.

6. Учитывать, что дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Полученные результаты исследования показывают, что вхождение ребёнка в процесс обучения на неродном для него языке или билингвальное обучение – дело не простое, требующее серьёзного осмысления и подготовки со стороны родителей, школы, учителей, а при отставании речевого и психомоторного развития ребёнка такое образование становится оковами для развития его речи, мышления и раскрытия способностей.

Выводы:

1. У большей части детей, вынужденных получать билингвальное образование, степень сформированности базисных для овладения грамотой ВПФ не соответствует возрастной норме.

2. Отставания в формировании высших психических функций (ВПФ), как правило, обусловлено осложнениями перинатального генеза, а также депривирующим влиянием социокультурной среды.

3. Детям с нарушениями базисных ВПФ не показано билингвальное обучение, а также раннее обучение иностранному языку.

4. В условиях билингвального обучения у детей с отставаниями в развитии развиваются дислексии и дисграфии.

5. Дислексии и дисграфии у детей-билингвов имеют как неспецифические черты, присущие этим расстройствам и у детей-монолингвов, так и специфические.

6. Специфические проявления дисграфий при билингвизме состоят в их эклектичности, т.е. в наличии ошибок, характерных для разных форм этих нарушений речи.

7. Значительная часть ошибок у детей-билингвов вызвана явлениями языковой интерференции.

8. Логопедическая коррекционная работа по устранению дислексий и дисграфий при билингвизме требует применения не только реномированных, но специальных методов, направленных на устранение явлений языковой интерференции.

9. Интеграция детей в билингвальную школьную среду возможна лишь при условии их предварительного отбора и создания для части из них щадящих условий обучения на время коррекции.

 

 

Список литературы

1. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. Retorica A, 2005. – 384.

2. АлександроваН.Ш. Процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны //статьи Берлин www.russian-russisch.info/.../88.html

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: 1998. – 243

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. – 1950. Вып. 70.

5. Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. – Рига: 2001. - 234.

6. Ахутина Т.В.Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб, 2001.

7. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б.Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. – М.: Секачев, 2008. – 128.

8. Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: АГУ, 2004.-316

9. Бадалян Л.О. Детская неврология. – 3-е изд. – М., 1984.

10. Барсукова Л., Румега Н., Земская Н. Логопедия для учителей психологов родителей. – М. Феникс, 2010. – 316.

11. Беккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов, М., Смысл, 1998 – 685.

12. Бетенькова Н.М., Фонин Д. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М., Астрель, АСТ, 2004.

13. Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. М., Наука, 1987.

14. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. – М.: Астрель, 2005. – 384.

15. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста – М.: Астрель, 2005. – 128.

16. Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции. – М., 1995.- Т. 1. – 92 – 93.

17. Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции: Т. 1.: Филология. – М.: МГУ, 1995. 92 – 93.

18. Визель Т.Г. Нейролингвистическое блиц-обследование (тесты по исследованию ВПФ). – М.: В.Секачев, 2005.-24.

19. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. – М., 1995.

20. Визель Т.Г. Как вернуть речь. – М., 1998.

21. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) – М.: 1969. – 160.

22. Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. - М.: 1995.- 215.

23. Волкова Л.С. Селивёрстова В. И.Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) в 2 тт. – М.: 1997.- 656.

24. Выготский Л.С. Собр. сочинений, т. 2. - М.: 1982.

25. Выготский Л.С.Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1999.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1997.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: 1999. – 332.

28. Гаврилина М.А. Русский язык в 4-5 классах: Книга для учителя. Rīga: Mācību grāmata, 2004.

29. Гаврилина М.А.Русский (родной) язык в школах Латвии // Русский язык за рубежом, №3. – Москва, 2002. - Available at:

30. Гаврилина М.А. Этимологический анализ слова: за или против? // Dzimtā valoda un literatūra kultūras apritē: Zin. Raksti / Zin. red. I.Vitola. R: LU, 2000. – С. 248 – 255.

31. Голев Н.Д.Некоторые проблемы «объективистского» изучения русской орфографии в функционально-прагматическом аспекте // Языковая ситуация в России конца XX века. Кемерово, 2000.

32. Гриндер М., Лойд Л.НЛП в педагогике. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом – М. 2001

33. Дружинин В.Н.Психология общих способностей. Спб., 1998.

34. Дружинин В.Н. (ред.) Современная психология. Справочное руководство. М., Инфра-М, 1999.

35. Друвиете И., Гаврилина М. Дети национальных меньшинств в школах с латышским языком обучения. – Рига, 2003. – 54.

36. Друвите И., Лихачева Р., Лика И., Масло И. и др. Двуязычные дети. – SFL: 2002. - 132.

37. Емельянова Е.Н., Соболева А.Е.Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб: Питер, 2008.

38. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991. – 450.

39. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов.//Изв. АПН РСФСР. - М., 1956. – 250.

40. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. – М.: 1993. – 213.

41. Залевская А.А.Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.

42. Залевская А.А.Вопросы теории и практики межкультурных исследований. // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с. 23-40.

43. Залевская А.А.Введение в психолингвистику. М., 1999.

44. Запорожец А.В., Неверович Я.З.О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у человека. Вопросы психологии, 1974, № 6.

45. Зееман М. Косноязычные дети. – В кн.:Расстройство речи в детском возрасте /Под ред. В. К. Трутнева, С. С. Ляпидевского. – М.: 1962. – 127.

46. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: 2001.- 125.

47. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989 – 147.

48. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать (книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов). - М.: Флинта, 1998. – 64.

49. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993.

50. Караулов Ю.Н.Что же такое «языковая личность»? // Этническое и языковое самосознание. М., 1995.

51. Квасовец С.В.Опыт изучения эмоциональных состояний. // Проблемы нейропсихологии. М., Наука, 1977.

52. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма. - СПб.: 1997. - 280.

53. Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. – Киев, 1879. – 350.

54. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М.: 1973.- 134.

55. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР – М.: - 2003 – 80.

56. Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СП.: Союз, 2001.- 224.

57. Лалаева Р.И. нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983. – 234.

58. Левиной – М.: 1968. – 337.

59. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: 1997. – 285.

60. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма//В кн.: Вопросы общего языкознания. - М.: 1964. – 342.

61. Левченко И.Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. и др. Психолого-педагогическая диагностика. – М.: Академия, 2003.- 302.

62. Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи (пособие для логопедов и родителей). – М.: Аквариум, 1996. – 384.

63. Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. Москва, 2000.

64. Лурия А Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950 – 132.

65. Лубовский Д.В. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1- 2-х классов - М.: – 2002. – 84.

66. Масло И., Янсоне А. и др. Двуязычные дети.- Рига: 2002. - 8.

67. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий. – В кн.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1967. – 97.

68. Имедадзе Н.В. Экспериментально психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1978 – 228.

69. Павлова М.А.Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Москва: Институт Психотерапии, 2000.

70. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб: Союз, 2001. – 240.

71. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. – СПб: Дельта, 1998. – 208.

72. Перевлесский П.М.Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями. Москва, 1842.

73. Поваляева М.А.Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: 2002. – 448.

74. Потебня А А. Язык и народность. – Рига: 2003. - 32.

75. Плигин А. А.Как выявленные познавательные стратегии превратить в образовательные технологии // http://www.rost507.ru/Doc/1.htm

76. Плигин А.А.Познавательные стратегии школьников. Москва: Профит Стайл, 2007.

77. Плигин А.А.Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? Москва: Айрис-Пресс, 2004.

78. Правдина О.В. Логопедия. – М.: 1969. – 104.

79. Протасова Е.Ю. Дети и язык. – М.: 1998. – 236.

80. Прохоров Ю.Е. Роль и место родной и изучаемой культур в обеспечении коммуникативной компетенции учащихся на русском языке//Лингвометодические и дидактические проблемы обучения русскому языку в высших учебных заведениях. – Тайбей: 1996. – 327.

81. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем. – В кн.: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. 29. Е.

82. Репкин В.В.Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник. - №1. Москва, 1996.

83. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: 2003. - 679.

84. Румега Н.А. Учим детей писать правильно. Эффективные методики развития навыков письма и пространственных представлений. – М. – Феникс, 2009. – 157.

85. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших дошкольников. – М.: 1997. – 256.

86. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М.: Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1985 – 345.

87. Синяк В.А., Рау Е.Ф. Логопедия. 2-е изд., испр. и доп. - М.: 1970. - 40.

88. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ//Дефектология. – 1988.- №5. – 9.

89. Сперанская А.Н.Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001.

90. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг правый мозг. Асимметрия мозга. - М., Мир, 1983. – 256.

91. Старовойтенко Е.Б. Современная психология. М., Академический проект, 2001.

92. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 2000.

93. Тоцкий П.С.Орфография без правил. Москва: Просвещение, 1991.

94. Москва: «Академия», 2001.

95. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А.Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.: 1993 – 232.

96. Р.М.Фрумкина Психолингвистика. – М.: 2001

97. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: Айрис-пресс, 2007. – 176.

98. Фрумкина Р.М.Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.

99. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: 1959. – 75.

100. Хомская Е.Д. Нейропсихология. МГУ: 1987 – 34

101. Цейтлин С.Н.Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. Москва, 2000.

102. Шахнарович А.М. Общая психолингвистика: Учебное пособие. – М.: Изд-во Роу, 1995. – 96 с.

103. Шахнарович А.М. Текст как феномен языкового сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 1- 3 июня 2000 г. – М., 2000. – С. 273 - 274.

104. Шейгал Е.И.О соотношении категорий интенсивности и экспрессивности. // Экспрессивность на разных уровнях языка. Новосибирск, 1984.

105. Шмелев А.Д. Лексический состав русского языка как отражение «русской души». Русский язык в школе, 1996, № 4.

106. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: 1978. - 100.

107. Bakker.D. Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press – 1990.

108. Corder S.P. Error analysis // Allen J.and Corder S. (Eds.). The Edunburgh Course in Applied Linguistics. Oxford, 1974. Vol.3.

109. Corder S.P. Error analysis in interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981.

110. Ellis A.W. & Young A.W. Human cognitive neuropsychology. Hove, UK: Lawrence Erlbaum, 1988.

111. Forster К.I. Accessing the mental lexicon // New approaches to language mechanisms. Ed. by Wales R.J. & Walker. Amsterdam, 1976, p.257-287.

112. Grigule L. Rokasgrāmata skolotājam, kā palīdzēt bilingvālam skolēnam/SFL Programmas „pārmaiņas izglītība” projekts „Attvertā skola”; red. L.Grigule – [b.v.],[b.i.], 2000.-200.lpp.

113. Jordan C., Joesting A. K. Patterns of classroom interaction with Pacific Island children: The importante of cultural differences. In M. Chu-Chang (ed.). Asian and Pacific Amerikan Perspectives in Bilingual Education. Edina, MN:IBC, - 1983.

114. Kolins Beikers Bilingvisma un bilingvālās izglītības pamati (no angļu valodas tulkojusi Ina Druvite), - Nodrik: 2002. - 341.

115. Schumann J. The Pidginization Process: A Model for Secon Landuage Acguisition. NY: Rowley House, - 1978.

116. Schwartz T. The structure of national cultures. // Understanding the USA. Ed. by P. Funke. Tübingen, 1990.

117. Skutnabb – Kangas T. Bilingualism or Not. The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters, - 1981.

118. Oller J.W., Perkins K. Research in Language Testing. NY: Rowley House, - 1980

119. Temple.C. 1 Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press, 1998 - 398 p.