Организационно-деятельностные игры

Организационно-деятельностные игры делятся на деловые и плановые. Игра – это разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не её результат, а сам процесс. Принято выделять следующие компоненты игры:

ü игровые роли, их принятие;

ü построенные по определенным правилам игровые действия;

ü моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры).

Ведущим компонентом игры являются игровые роли. Роль представляет собой комплекс социальных требований, ожиданий, предъявляемых обществом, окружающими к данному человеку, его поведению. Исполнение роли предполагает точное воспроизведение деятельности человека во внешнем плане. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Игровые действия определяются целевым аспектом игры. Они могут задаваться сценарием, ведущим игры, нормативными документами или формулироваться самими игроками в соответствии с их видением ситуации и поставленными перед ними целями.

Деловые игры

Деловые игры имеют много общего с тестами. Они выполняют функцию выявления и оценки (в том числе измерения) с помощью определенных испытаний индивидуальных качеств личности, её знаний и умений, компетенций, метапрофессиональных качеств и образцов поведения. Вместе с тем существует ряд отличий деловых игр от тестов. Можно выделить следующие особенности игры:

ü поведенческая коммуникация, т.е. игра, основывается на определенных действиях, а не предлагаемых ответах;

ü игра многофункциональна, т.к. совмещает функции диагностические с функциями обучения, тренинга и развития ее участников;

ü оценка эффективности непосредственно зависит от процесса ее протекания, а тест оценивается по результатам его выполнения.

Деловые игры позволяют решить следующие задачи:

ü определить индивидуальные компетенции участников, степень их подготовленности к выполнению профессиональной деятельности;

ü повысить интерес участников к процессу работы, усилить их вовлеченность в решение профессиональных задач;

ü наглядно представить реальную ситуацию и определить стратегию собственных действий;

ü изучить составные части организационной проблемы, выявить важнейшие из них и отработать комплексное поэтапное решение в имитационном режиме;

ü приобрести компетенции по решению проблем в условиях максимально приближенных к реальной ситуации.

При конструировании и проведении деловой игры реализуются следующие психолого-педагогические принципы: имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, совместной деятельности, диалогического общения, двуплановости, проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности.

Этапы деловой игры:

1. Подготовка игры:

ü обеспечение соответствия выбранной игровой методики ситуации, учебным целям, уровню подготовленности участников;

ü обеспечение адекватной фиксации хода игры (аудио, видеозапись);

ü определение способов анализа игры (замечания, рекомендации руководителя игры, проработка важнейших эпизодов и ролей, сопоставление собственных переживаний игроков и характеристик наблюдателей, использование системы критериев или оценочных шкал);

ü структурирование игры во времени;

ü определение форм оценочных коммуникаций с игроками;

ü соразмерное использование технических средств обучения, особенно при анализе поведения игроков и подведении итогов.

2. Формирование игровой группы. Игра должна способствовать решению актуальных проблем организации и соответствовать потребностям ее участников. Необходим приблизительно одинаковый уровень компетентности участников игры. Все должны знать и соблюдать правила и условия игры.

3. Руководство игрой и ее проведение. Руководитель формирует состав участников игры, знакомит их с условиями и правилами, устанавливает регламент игры. В процессе игры он осуществляет контроль за ее ходом, направляет игру, следит за соблюдением этических норм, предотвращает возникновение обид и конфликтов.

4. Подведение итогов. Одна из важных функций руководителя игры – подведение итогов (достигнуты ли цели, все ли задачи решены, соответствуют ли результаты ранее установленным критериям). Желательно так же проранжировать участников в зависимости от их достижений, определить причины успеха лидеров и отставаний аутсайдеров.

Отличие деловой учебной игры от традиционных методов обучения, ее развивающие возможности, заключающиеся в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебно-профессиональные ситуации.

Деловые игры способствуют формированию следующих социально и профессионально важных компетенций:

ü видеть профессиональную ситуацию в целом, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;

ü выделять в профессиональной ситуации предмет действий, средства и ожидаемые результаты;

ü формулировать и ставить задачу, выделять систему действий, обеспечивающих достижение цели в данных условиях;

ü строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, подбору недостающей или элиминации излишней информации, изменению условий функционирования объекта или его свойств;

ü осуществлять действия по решению задач;

ü проводить оценку и обобщение полученных результатов.

Плановые игры

Плановая игра – последовательное, поэтапное проигрывание и проработка (анализ и осмысление) единых типичных изменяющихся ситуаций, на основе которых делаются общие выводы по решению комплексной организационной проблемы. Этот тип игр отличается большей приближенностью к реальным ситуациям.

Исходный пункт плановой игры – сложная организационная проблема. Суть этой проблемы, а так же цели и образ действий участников задается в письменной форме. Плановая игра отличается сложностью и сравнительно большим числом участников (30-40 человек), которые делятся на несколько групп.

Игра состоит из нескольких временных блоков, каждый из которых длиться приблизительно 2 часа. В день проигрывается 2-4 блока. Игра рассчитана на 3-4 дня. Игра начинается на основе полученных ее участниками документов, характеризующих ситуацию, задачи группы, цели и общий характер действий других групп. Последующие решения участников непосредственно влияют на процесс игры. В итоге игра развивается как результат действий, реакций на них и взаимодействие всех ее участников.

Общее руководство игрой и помощь ее участникам осуществляют инструкторы (модераторы). Они действую совместно со штабом экспертов, предназначенных для решения возникающих проблем, не предусмотренных условиями игры. Итоги игры подводятся на пленарном заседании, в задачу которого входит выработка рекомендаций по практическому решению организационных проблем. Достоинства плановой игры:

ü наглядно проявляется уровень профессиональной компетентности сотрудника, его способность решать определенный круг задач;

ü видны последствия принимаемых решений и действий;

ü развивается способность замечать главное;

ü возрастает активность участников, повышается их идентификация с решаемыми задачами;

ü приобретается опыт, приближенный к реальности;

ü вырабатываются рациональные способы мышления и поведения, а также коллективного взаимодействия;

ü выявляются трудности на пути решения комплексной организационной проблемы.

В процессе деловых и плановых игр развиваются таки метапрофессиональные качества как организованность, толерантность, корпоративность, коммуникабельность, волевой самоконтроль, конвергентность и т.д.

«Программа самостоятельной познавательной деятельности студента»

Самостоятельная работа на лекции

Прежде всего следует научить студентов правильно работать с конспектами лекций, например, составлять опорные конспекты.

Опорный конспект состоит из основных теоретических положений, фактов, сущности экспериментов и т.п. Подготовка такого конспекта приучает студента выделять существенное в лекции, осмысливать иллюстративный материал, кратко записывать содержание лекций.

Суть работы с опорными конспектами на лекции состоит в следующем. За 10-15 минут до конца лекции преподаватель дает задание студентам подготовить опорный конспект по прочитанной лекции. При этом, если это делается первый раз, необходимо разъяснить суть опорного конспекта и его назначение. В процессе подготовки первого конспекта преподаватель контролирует процесс, консультирует.

В дальнейшем студентам предоставляется полная самостоятельность.

Завершается работа в первый раз анализом 1-2 работ студентов на этом же или на следующем занятии. На последующих занятиях свои опорные конспекты оглашают 1-2 студента, преподаватель высказывает свои замечания. Подготовка таких конспектов может быть задана на дом.

В результате такой работы осуществляется контроль учебной деятельности студентов, совершенствуются способы познавательной деятельности, а учебный материал сохраняется в структурированной самостоятельно форме. Можно позволить пользоваться опорными конспектами на зачетах, а, может быть, и на экзаменах.

Другой эффективной формой самостоятельной работы студентов на лекции может служить решение учебных задач.

Здесь можно использовать как репродуктивные, так и творческие задачи, но решение которых осуществляется в совместной деятельности.

Весьма полезным оказывается использование в лекционном курсе фрагментов лекций, подготовленных студентами. Подготовка таких фрагментов может быть заранее спланирована преподавателем, а изложение содержания студентами вестись по очереди.

Содержание фрагментов должно быть интересным и с необходимостью дополнять материал лекции. Это могут быть примеры-иллюстрации теоретических положений, исторические факты, высказывания ученых, описания экспериментов и др.

Изложенным выше не исчерпываются возможности руководства самостоятельной работой студентов в процессе чтения лекций. Здесь всегда есть место педагогическому творчеству. Важно лишь наличие желания это осуществлять.

Самостоятельная работа студентов вне аудитории

Самостоятельная домашняя работа студентов может прохо­дить, конечно, без всякого участия преподавателя. Однако, как показывает опыт, большинство студентов не склонны себя загружать работой, если она не регламентирована, особенно на младших курсах. Часто студент и не чувствует в этом нужды до поры до времени.

Это ведет к тому, что студенты поздно осознают необходимость самостоятельного постижения учебного материала, не успевают приобрести необходимые навыки работы с научной литературой, ослабляя, таким образом, профессиональную подготовку.

Самостоятельная работа студентов обычно регламентируется преподавателем. Это могут быть различные задания, выполнение которых учитывается на зачетах и экзаменах:

а) специальные задания для осмысления пройденного материала (например, составить схему структуры психолого-педагогического исследования; составить таблицу эмпирических методов исследования; подобрать иллюстрации к теоретиче­ским положениям и т.п.);

б) изучение отдельных тем или вопросов по учебникам. Поскольку в настоящее время используются многообразные учебники, то студенты могут получить информацию неоднозначную и недостаточно полную. В этой ситуации целесообразно снабдить студентов планом, содержащим все компоненты структуры психологического знания;

в) мини-исследования. Это небольшие исследования на одном испытуемом, которые служат иллюстрацией метода исследования или теоретического положения. Такой навык необходим для написания курсовых и дипломных работ.

Задание может быть таким. Найти описание какого-нибудь психологического эксперимента в научной литературе (опыт показывает, что наилучшим источником оказывается автореферат) и сделать краткий конспект;

д) конспектирование первоисточников или составление тезисов.

Для конспектирования или составления тезисов целесообразно предлагать отдельные разделы, параграфы, фрагменты. Необходимо предварительно дать подробные рекомендации по выполнению такой сложной и важной работы;

ТЕКУЩИЙ И ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

В рамках изучения данной дисциплины проводится проверка и оценка знаний студентов в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации. Проверка и оценка знаний выполняет в учебном процессе следующие функции: ориентирующую, стимулирующую, аттестационную.

При проведении проверки и оценки знаний студенты мы ориентировались на следующие принципы: объективности, дифференцированности, системности, систематичности и конфиденциальности.

При оценивании знаний студентов используются следующие виды проверки: опросы (устные, письменные, свободные, программированные, индивидуальные, фронтальные, персональные, экспертные) коллоквиумы, контрольные работы, тестирования, задания с пропусками, задания с выбором альтернативных ответов, задания практического характера.

 

Оценка знаний студентов проводится по зачётной системе.

Зачтено	студент правильно и полно ответил на все вопросы, что свидетельствует о том, что он свободно владеет понятийным аппаратом дисциплины, имеет доста­точно развитую культуру мышления, умеет сравнивать изучаемые теоретиче­ские положения с их практическим проявлением, качественно аргументирует ответ; знает содержание методики и умеет воплотить его на практике.
Зачтено	студент достаточно хорошо владеет понятийным аппаратом дисциплины, от­веты в большей степени носят репродуктивный характер с формулирование выводов; умеет связывать теорию с практикой: студент знает основные поло­жения методики, перенос их на практику не вызывает затруднений.
Зачтено	студент обнаруживает знание и понимание основных положений дисциплины, допускает неточности в определении понятий, недостаточно ориентируется в содержании методики, отсутствует аргументация ответа, только репродуктив­ное изложение материала, затрудняется в соотнесении теории с практикой.
Не зачтено	студент имеет отрывочные бессистемные знания, не умеет формулировать вы­воды, не ориентируется в основных положениях изучаемой дисциплины, не осознает необходимость знания содержания методики в педагогической дея­тельности, как своего ведущего вида деятельности в дальнейшем.

 

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЗАЧЁТУ

1. Формы и методы психолого-педагогической диагностики..

2. Понятие психолого-педагогической ситуации.

3. Особенности взаимодействия педагогов и учащихся.

4. Правила и техники общения. Стили педагогического общения.

5. Эффективное и неэффективное поощрение.

6. Предметность педагогического общения.

7. Этапы прогнозирования и проектирования психолого-педагогических ситуаций.

8. Создание ситуаций с сотрудничеством педагога-психолога и учащихся.

9. Методы прогнозирования и проектирования психолого-педагогических ситуаций.

10. Понятие, сущность и специфика психолого-педагогических задач.

11. Способы решения конфликтов в деятельности педагога-психолога.

12. Конструирование психолого-педагогической деятельности.

13. Моделирование психолого-педагогической деятельности.

14. Интеллектуальный компонент деятельности педагога-психолога.

15. Методики накопления профессионального психолого-педагогического опыта.

16. Методы формирования диагностической культуры личности педагога-психолога.

17. Коммуникативные умения и навыки педагога-психолога. Методики формирования и развития коммуникативных умений и навыков педагогов-психологов.

18. Развитие мотивационно-профессионального потенциала личности педагога-психолога.

19. Формы и методы управления педагогом-психологом своим эмоциональным состоянием.

20. Коммуникативные умения и навыки.

21. Методики формирования и развития коммуникативных умений и навыков педагогов-психологов.

22. Вербальные и невербальные средства общения.

23. Технологии эффективного общения

модульно-рейтинговая карта дисциплины

«психолого-ПЕДАГОГИЧЕСКий практикум»

 

Наименование модуля, виды работы и формы контроля	Рейтинг – баллы
минимум	максимум
Входной модуль № 0
Изучение документов, описывающих процесс обучения по дисциплине (рабочая программа, методические рекомендации и т.п.), знакомство с электронными учебными изданиями по дисциплине в электронном читальном зале библиотеки ХГУ им. Н.Ф. Катанова
Входное тестирование
Базовый модуль №1 Психолого-педагогическая диагностика
Конспекты лекций 1-4
Сборник понятий к лекциям 1-4
Тестирование
Семинары 1,2,3
Практические работы 1,2 (выполнение, оформление, собеседование)
Модульный контроль № 1
Базовый модуль № 2 Прогнозирование и проектирование психолого- педагогических ситуаций
Конспекты лекций 5-8
Сборник понятий к лекциям 5-8
Коллоквиум
Семинары 4,5,6
Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование)
Модульный контроль № 2
Подготовка и защита реферата по предложенной теме
Базовый модуль № 3 .Технология постановки и решения психолого-педагогических задач
Конспекты лекций 5-8
Сборник понятий к лекциям 5-8
Коллоквиум
Семинары 4,5,6
Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование)
Модульный контроль № 3
Базовый модуль № 4. Конструирование и моделирование психолого-педагогических задач
Конспекты лекций 5-8
Сборник понятий к лекциям 5-8
Коллоквиум
Семинары 4,5,6
Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование)
Модульный контроль № 4
Базовый модуль № 5. Коммуникационный потенциал педагога-психолога..психолого-педагогических задач
Конспекты лекций 5-8
Сборник понятий к лекциям 5-8
Коллоквиум
Семинары 4,5,6
Практические работы 1,2,3,4 (выполнение, оформление, собеседование)
Модульный контроль № 5
Итоговый модуль (зачет/экзамен)
Дисциплинарный рейтинг

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Педагогическая ситуация как объект проектирования существует в рамках какого-либо педагогического процесса:

а) всегда;

б) иногда;

в) никогда.

Правильный ответ: «а»

 

2. Всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же:

а) образовательные ситуации;

б) педагогические ситуации;

в) педологические ситуации.

Правильный ответ: «в»

 

3. Структура педагогической ситуации:

а) педагог и учащийся и способы их взаимодействия;

б) педагог и учебный материал;

в) учащийся и учебный материал.

Правильный ответ: «а»

 

4. Педагогические ситуации решаются:

а) стихийно;

б) продуманно, с предварительным проектированием выхода из них;

в) стихийно возникшие – стихийно, спланированные – продуманно.

Правильный ответ: «б»

 

5. Разработка целей (общей идеи) создания педагогических ситуаций, и основных путей их достижения – это…

а) педагогическое проектирование;

б) педагогическое моделирование;

в) педагогическое конструирование.

Правильный ответ: «б»

 

6. Ситуация, когда исследователь отчуждает деятельность от самого себя, выделяет и описывает ее отдельные элементы, дает характеристики свойств этих элементов, затем обобщает и выводит нормативное суждение. Происходит разграничение субъекта и объекта. Здесь автор констатирует ситуацию деятельности объекта, а не работает с ней – это…

а) исследовательская ситуация;

б) включенная ситуация;

в) смешанная ситуация.

Правильный ответ: «а»

 

7. Ситуация, когда субъект исходит не из оппозиции «исследователь – отчуждаемый объект», а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, которые в целом составляют структуру мыследеятельности, организующих совместную деятельность педагогического коллектива - это…

а) исследовательская ситуация;

б) включенная ситуация;

в) смешанная ситуация.

Правильный ответ: «б»

 

Варианты отношения к педагогическим ситуациям; ситуации многократного повторения учебного материала в одной форме.

а) нерефлексивное отношение;

б) рефлексивное отношение;

в) смешанное отношение.

Правильный ответ: «а»

 

Варианты отношения к педагогическим ситуациям, когда ситуация «оборачивается» учителем на самого себя, на продумывание способов деятельности в данной ситуации.

а) нерефлексивное отношение;

б) рефлексивное отношение;

в) смешанное отношение.

Правильный ответ: «б»

 

Варианты отношения к педагогическим ситуациям, когда учитель отказывается от проблемности в собственной деятельности, пытаясь найти виновника несостоящегося результата работы в других.

а) рефлексивное отношение;

б) нерефлексивное отношение;

в) смешанное отношение.

Правильный ответ: «б»