Игра «мое любимое место в комнате»

Каждый ребенок должен описать координаты того места в I комнате или координаты того предмета, которые ему нравятся больше всего. Далее те дети, которые выбрали один и тот же предмет или место, могут объединиться и рассказать осталь­ным, почему это место или предмет им нравится больше всего. Задача учителя заключается в том, чтобы дети услышали, как ' об одном и том же месте (пространственных его характеристи­ках) можно сказать по-разному.

Например: «...Больше всего мне нравится то, что находит-; ся слева от полки с игрушками» (говорит первый ребенок).

«... А мне то, что сзади, чуть правее, чем мяч» (второйребе­нок). Как видно из изображения, оба ребенка говорят о кошке.

ИГРА «МЯЧИК ПОТЕРЯЛСЯ»

Игра состоит в том, что дети должны высказать свое пред­положение того, где в комнате может затеряться мячик, есте­ственно, не называя самих предметов, мебели, и т. п., а говоря только об их пространственных характеристиках.

Например: «...Под тем, что находится слева от мальчика и перед секретером» (то есть под кроватью).

При этом в любых групповых играх участвует не только тот ребенок, который в данный момент объясняет, где что на­ходится, но и все остальные дети. Одни из них угадывают и называют предметы, о которых идет речь, другие могут пока­зывать их на изображении, третьи — замечают ошибки в указа­нии координат тех или иных предметов и исправляют допу­щенные ошибки.

Очень полезно, когда после такой проработки «чужой» ком­наты ребенок на следующем занятии способен подробно в ана­логичном «ключе» рассказать об игровой комнате или комнате, в которой он живет. Тема «Комната» является практически одной из первых и наиболее эмоционально значимой для детей данного возраста. Мало кто остается равнодушным, если есть возможность рассказать о своем, тем самым в работе учитыва­ется мотивационно-личностный компонент. Хорошо известно, что дети очень любят рассказывать о своем личном «простран­стве», поскольку, как показывает практика, они редко ходят в гости друг к другу и не имеют возможности похвастаться сво­им «уголком».

Лист 3 (таинственный остров). Одной из Косвенных задач работы над формированием пространственных представлений является работа по расширению словарного запаса и развитию умений использовать развернутый грамматически правильной фразы, пользуясь соответствующим лексическим запасом.

Работа с материалами листа'3 также предполагает умение ориентироваться в изображении трехмерного пространства, од­нако лексический запас, который ребенок должен использо­вать, значительно расширяется при работе с данным и следую­щим рисунком и, в то же время, работа над листами 3, 4 суще­ственно менее конкретна и предполагает необходимость включения механизмов воображения.

ИГРА «КЛАД»

Взрослый поначалу сам «придумывает» место, где, с его точки зрения, удобнее всего спрятать клад, и показывает де­тям, каким образом необходимо объяснять его местонахожде­ние (с использованием каких слов, в том числе наречий и пред­логов может проходить «поиск клада»). То есть взрослый, а в дальнейшем кто-либо из детей описывают место (со всеми под­робностями), где они будут искать клад. Другие дети из разных точек нарисованного пространства «прокладывают путь» (в вербальном плане) к месту, где спрятан клад. При этом можно ставить любое количество дополнительных условий (путь дол­жен быть безопасным, «движение» должно быть только пря­мым без «шагов» назад и т. п.). Таким образом, косвенно осу­ществляется работа над произвольным распределением внима­ния и, соответственно, умением удерживать инструкцию.

Другой вариант той же игры предполагает обратную после­довательность: кто-либо из детей рассказывает, откуда и в ка­ком направлении он движется по острову. После объяснения ребенком своего пути другие дети должны определить, где же конечная точка, цель его «движения».

Это же изображение можно использовать и в играх, подроб­но описанных для листа 2.

Игры: «Где бы я мог спрятаться», «Самое страшное мес­то», «Ищем Пятницу»¹, «Где живут пираты».

¹ При использовании сюжета «Робинзона Крузо» предварительно не­обходимо кратко рассказать детям суть его приключений на острове, и кто такой Пятница, почему его так назвали.

55.

Важно, чтобы при работе с данными заданиями дети не только понимали и могли найти направление «пути» и конк­ретное место в пространстве острова, но чтобы как можно большее количество детей активно использовало накоплен­ные в процессе предыдущей работы сложные речевые конст­рукции.

Лист 4 (деревенский пейзаж). Логика построения заданий и игр с этим изображением полностью повторяет предыдущие. Можно предложить такие игры и задания: «По грибы», «Пря­чемся от дождя», «Долгое путешествие», «Самое красивое ме­сто», «Где бы я построил дом?».

При работе как с этим, так и с предыдущим изображением возможно использование различных предметов и изображений на магнитной основе для большей «реалистичности» и повы­шения игровой мотивации (домик, сундучок, крепость, пират и т. п.).

До начала работы с подобными изображениями чрезвы­чайно продуктивной для овладения не только пространствен­ными представлениями в их вербальном обозначении, но и для развития произвольных компонентов памяти, внимания является так называемая игра «Кроссворд». Эту игру удоб­но использовать как на этапе начала овладения двухмерным (плоскостным) пространством (сразу после игр в магазин), так на любом этапе работы — как самостоятельную игру-за­дание.

Работа с этим заданием особенно необходима в качестве базы для овладения числовым рядом и математическими пред­ставлениями.

На доске, а в дальнейшем и в тетради у каждого ребенка рисуется матрица 5x5 клеток с числовым обозначением столб­цов и строк (рис. _). На начальном этапе столбцы нумеруются (от одного до пяти) слева направо, а строки, соответственно, сверху вниз. Нумерация столбцов и строк сопровождается изоб­ражением соответствующих стрелок (слева-направо и сверху-вниз).

 

Вначале с детьми на изображении матрицы разбирается, что такое столбец, и совместно с детьми столбцы нумеруются от первого к пятому (предполагается, что работа с такого типа заданиями проводится с детьми, умеющими считать до 10 и владеющими чтением простых слов). Далее разбирается, что такое строка, и с левой стороны матрицы пронумеровываются строки. После этого для отработки навыков поиска места «по координатам» взрослый загадывает какое-либо место на мат­рице (например, «третий столбец — четвертая строка»), а дети на доске или на своих матрицах в тетради каким-либо обра­зом отмечают это место. Возможна также игра «Где живет Антошка» (в качестве Антошки используется лицо рыжего мальчишки из мультфильма на магнитной основе).

 

_____-------------------------------------------------------.—». 12 3 4 5

Рис. 1. Изображение матрицы

Далее дети должны научиться сами называть координаты того места, которое они задумали. При этом особое внимание должно быть уделено тому, что «адрес» какого-либо квадрата

матрицы всегда начинается с обозначения столбца и лишь за­тем соответствующей строки. Тем самым реализуется один из основных законов развития — «закон основной оси»¹.

После того, как дети начинают легко справляться с поис­ком конкретного квадрата, может быть начата сама игра в крос­сворд. Пример подобного простого кроссворда представлен на рис. 2.

Для этих задач взрослый заранее в своей матрице прописы­вает буквы таким образом, чтобы они в направлениях слева-направо, сверху-вниз, по диагонали (берущей свое начало из левого верхнего или нижнего угла) составляли простые частот­ные слова.

¹ Основные законы развития, в том числе «закон основной оси», при­ведены в книге «Проблемные дети: основы диагностической и коррекци-онной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

При этом совсем необязательно, чтобы все квадраты матри­цы были заняты буквами. Начинать имеет смысл с небольшого количества слов (два-четыре слова).

ИГРА «КРОССВОРД»

Взрослый (а впоследствии и дети, которые сами придумыва­ют слова кроссворда) называет точный адрес буквы, оговорив заранее, что может повторить его не более двух раз и ждет, пока все дети не найдут место буквы в своих «пустографках». Напри­мер: «Третий столбец, вторая строчка — буква О». После этого называется адрес другой буквы. Например. «Третий столбец, четвертая строчка — буква Т; второй столбец, вторая строчка — буква У». Причем адреса букв должны даваться в случайном порядке, а не в соответствии с их последовательностью в слове. При этом внимание детей привлекается к направлению стре­лок, в соответствии с нумерацией столбцов и строк.

После того как все буквы «нашли» свое место, детям дает­ся задание найти и составить как можно больше слов из тех букв, которые они написали. При этом слова могут быть найде­ны только по направлениям слева-направо, сверху-вниз, по диагонали.

В этой игре также можно вводить различные мотивацион-ные аспекты: «игра на победителя», «кто быстрее всех найдет слова» и т. п.

На следующем этапе подобная игра может быть усложнена введением и других координат: обозначение столбцов как сле­ва-направо, так и справа-налево; соответственно, строк как сверху вниз, так и снизу вверх (рис. 3). Введение новых коор­динат точно также должно быть проанализировано с детьми и точно также должны быть добавлены соответствующие стрел­ки-направления.

В этом случае адрес каждой буквы, диктуемой взрослым (логика поиска слов остается прежней), обозначается не только номером столбца и строки, но и направлением, в котором эта нумерация произведена (пример сложного кроссворда содер­жит в данном случае те же слова, что и в простом). Например:

«Второй столбец слева, третья строчка сверху — буква О. Вто­рой столбец справа, вторая строчка снизу — буква О. Пятый столбец справа, третья строчка сверху — буква Р» и т. п.

Рис. 3. Матрица сложного кроссворда

Если детям трудно сразу ориентироваться с буквами в та­кой сложной по обозначению матрице, то имеет смысл провес­ти уже знакомую игру «Где живет Антошка?» с использовани­ем подобных координат.

Использование предлагаемых на листах 5,6 схематических изображений предлогов имеет свою традицию в отечественной сурдопедагогике и логопедии. Мы используем этот материал для того, чтобы у детей четко закрепилось представление о самостоятельном значении предлога — предлог всегда пишет­ся отдельно от любого другого слова.

Дети младшего школьного возраста или не умеющие пи­сать могут применять эти схематические изображения в ри­сунках-схемах предложений.

Например: схематическое изображение предлога «под» и далее изображение елки и изображение гриба — обозначает предложение «Под елкой — гриб» и т. п.

Данные изображения используются умеющими писать деть­ми самостоятельно как бы «вместо» предлогов. Например, пред­ложение «Перед домом текла река» будет выглядеть так: схе­матическое изображение предлога «Перед», далее идет осталь­ной текст «домом текла река».

Как показывает практика, именно такая дополнительная работа с предлогами способствует тому, что дети после подоб­ных упражнений начинают «вычленять» предлог из слитной речи и писать его отдельно в обычном тексте. Эти упражнения способствуют также тому, что дети перестают «разрывать» сло­ва на части (например, слово побежали перестают писать как «побежали»).

Более подробно использование схем предлогов можно най­ти в источниках, приведенных в рекомендованной литературе.

Пространственно-временные

и математические представления (Серия 4)

Серия направлена на работу над числовыми и временными представлениями. Именно на этом этапе работы формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно про­исходит закрепление материала предыдущих этапов. «Опред­мечивание» числового ряда позволяет на уровне чувственного опыта овладеть математическими представлениями о преды­дущем и последующем числе. Точно так же проводится анало­гия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду. Также материалы этой серии способствуют пропедевтике трудностей определе-

ния разрядности числа, счета с переходом через десяток. На основе этого (представлений о до и после) начинается работа над формированием собственно временных представлений: времени суток, пространстве времени недели, временах года, календарях, часах, происходит работа по предупреждению труд­ностей решения так называемых «задач на движение». Мате­риалы серии позволяют «опредметить» понятия длительности отрезков времени, величины расстояний.

Безусловно, что в процессе развития ребенка временные представления не формируются строго последовательно за эле­ментарными пространственными представлениями. Уже в воз­расте 3,5-4 лет ребенок оперирует понятиями было, будет, вчера, сегодня без соотнесенности последних с конкретным днем. Чаще всего, то что будет потом в этом возрасте обозначается как завтра, а то, что было раньше — было вчера. Хотя ребенок и путает сами эти обозначения — вчера и завтра. Например: «Вчера мы пойдем с мамой в зоопарк». В этом плане очень показатель­на строка из стихотворения С. Михалкова:

«У меня сегодня кошка родила вчера котят...».

После 4 лет ребенок начинает более четко соотносить вре­менные представления будущего и прошлого с конкретными словами потом и было раньше. А еще позже понятия вчера и завтра обретают свою конкретную временную «адресность», хотя по-прежнему могут еще путаться. Нельзя не отметить, что в современной педагогике детей достаточно рано начинают обучать и последовательности времен года, и даже месяцев в году. Однако, к сожалению, часто это оказывается преждевре­менным и, тем более, не «опредмечивается» имеющимся чув­ственным опытом ребенка.

В логике предлагаемого формирования пространственных представлений начало работы с временными категориями дол­жно опираться на понимание ребенком отношений объектов в горизонтали за, перед. И только с опорой на эти и подобные им представления возможно начало использование предлагаемой дидактики, поскольку работа с материалами данной серии на­чинается с последовательности изображенных предметов (вед­ро, шапка, машина, арбуз, гриб, домик, ботинок, заяц, чаш-

ка), с соотнесением порядка их изображения. Таким образом, возникает понимание изображенного (нарисованного) раньше изображения и нарисованного позже. В связи с этим прежде чем начать работу с материалами серии (с листом 1) необходи­мо либо последовательно на глазах у детей продублировать и нарисовать подобные изображения прямо на доске, либо вы­резать предлагаемые на листе 1 верхние изображения пред­метов и по очереди прикреплять их (магнитами и т. п.) к дос­ке строго над написанными на листе 1 цифрами (или же по ходу этого этапа работы писать цифры на доске строго под каждым изображением с указанием стрелки направления слева направо).

На этом же этапе работы происходит закрепление (или ов­ладение) числовым рядом через последовательное изображе­ние тех или иных объектов в определенном направлении (сле­ва — направо) и соответствующее расположение цифр.

При работе с листом 1 все изображения верхнего ряда вы­резаются, либо имеется возможность «открывать» поочередно изображения слева-направо. Первым (в крайне левой позиции) прикрепляется (либо открывается на листе) рисунок ведра, вторым, соответственно — шапки, третьим — машины, и так последовательно на доске располагаются (или открываются на листе) все девять изображений. После чего стрелкой (векто­ром) слева-направо анализируется направление, в котором по­являлись предметы. Далее определяется то, что появилось до какого-либо из рисунков и, соответственно, что после него, ка­кой рисунок был предыдущим к анализируемому, какой — последующим.

По аналогии одновременно с этим прописывается на доске или открывается на листе число, соответствующее порядку появления рисунка. Затем анализируется собственно цифро­вой (числовой) ряд от одного до девяти. В случае работы с деть­ми среднего дошкольного возраста это может быть ряд только из пяти изображений, в соответствии с программным материа­лом по ознакомлению с математикой. Далее в сопоставлении с порядком появления изображений анализируется порядок цифр

в числовом ряду: Какое число было перед каким-либо (то есть предшествующее число), какое — число после какого-либо или за ним (то есть последующее число).

Понятно, что каждому из нарисованных изображений уже присвоен номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы движемся по ходу вектора (стрелки), а, определяя число перед каким-либо, — как бы против стрелки (вектора). Аналогично отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

Соответствующая «формула» приведена в нижней части листа 1.

Например: «Арбуз мы нарисовали (открыли, прикрепили) четвертым. Он появился после¹ машины, значит, после циф­ры 3 в числовом ряду стоит цифра 4. А ботинок нарисован пе­ред зайцем. Заяц нарисован восьмым, а ботинок —. седьмой. Значит, перед цифрой 8 в числовом ряду находится цифра 7».

При работе с этими материалами необходимо, чтобы все дети с легкостью могли определить предыдущее и/или после­дующее какому-либо изображение и, соответственно, предыду­щую и/или последующую какой-либо цифру в числовом ряду.

При таким образом построенной работе с числовым рядом и понятиями предыдущее и последующее число, идет опора не на количественные изменения (каждое последующее на единицу больше предыдущего), но «опредмечивается» временем и по­рядком возникновения.

Игры и задания:

«Я задумала цифру. После нее в числовом ряду стоит циф­ра 8. Какое число я задумала?»

«Я загадала рисунок. Перед ним нарисован шестой рису­нок. Какой рисунок я загадала и каким по счету он изобра­жен?»

¹ Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.

«Определи число предыдущее числу 5». «Справа от цифры 7 стоит предыдущая или последующая цифра в числовом ряду?»

«Последующее цифре 8 число стоит справа или слева от

нее в числовом ряду?» И т. п.

Еще раз повторим, что при опоре на понятия справа или слева у ребенка были четко и твердо сформированы простран­ственные представления этого уровня (смотри дидактические материалы серий 2 и 3).

Дети должны не только отвечать на вопросы подобного рода, но и уметь формулировать их самостоятельно, то есть вводить осваиваемые речевые конструкции в речь при работе в парах, малых группах.

Лист 2 (спираль десятков). Работа с этими материалами наиболее эффективна непосредственно после отработки число­вой последовательности (для детей школьного возраста). В пред­лагаемой логике на листе изображено «опредмечивание» пере­хода через десяток «цифровой спиралью». Эта работа является чрезвычайно важной для пропедевтики трудностей определе­ния разрядности числа и устного счета с переходом через деся­ток.

Для этого используется схема листа 2, на которой первый десяток изображен в виде витка спирали, где каждое следую­щее разомкнутое кольцо представляет из себя соответствую­щий следующий десяток, отражая тем самым разрядность чис­ла. Так, число «13» находится на том же «месте», что и число «3», но на втором кольце — то есть во втором десятке. И его состав, соответственно, будет 10+3. А число «27» находится на третьем кольце спирали на том же месте, где число «7» — сле­довательно оно находится в третьем десятке и состоит из 2-х десятков и 7 единиц.

Особое внимание в данном случае должно уделяться «на­правлению» движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за будет находиться

3 Методика формирования 65

по ходу стрелки, а число перед, соответственно, — против на­правления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечива­ние» разряда существенно более адекватно для понимания сущ­ности разрядности числа, чем используемые в настоящее вре­мя «лесенки» или «линейки».

Работа с этими материалами, как правило, не требует дли­тельной отработки, но облегчает понимание отдельных матема­тических понятий.

Лист 3 (время суток). Представляемая таким образом схе­ма последовательности времени суток опирается на понимание цикличности хода времени в целом (год, неделя и т. п.) и суток в частности. Начало работы именно со временем суток с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, в то же время, обусловлено тем, что ребенок легко может «опред-метить» время конкретными действиями, имеющимися в его совсем недавнем чувственном опыте («перед тем как идти в школу, я одевался») и, в то же время, отражает один из наибо­лее общих законов развития (так называемый проксимо-дис-тальный закон). Сущность последнего «преломляется» в дан­ном случае в том, что ребенок лучше всего овладевает теми понятиями, которые максимально приближены к его сиюмо-ментному существованию (так ребенку существенно проще вспомнить, что он делал вчера вечером, чем какое время года было предыдущим и чем оно характеризовалось — эта «рубаш­ка» «ближе к его телу»).

Работа начинается с того, что взрослый обращает внимание детей на разделение суток на четыре относительно равных ча­сти (времена суток), что изображено на листе, в том числе, разным цветом. Одновременно с этим на изображении стрел­кой показан ход времени. Время может «идти» только в одном направлении и после утра может наступить только день. Ха­рактерно, что уже достаточно давно самими детьми было при­думано следующее стихотворение:

Утро, день, вечер, ночь — Сутки прочь.

Как видно, начало суток отмечено выходящей за, рамки круга линией. Вначале отрабатывается последовательность времен суток. Как и в числовой спирали на листе 1, время суток, следующее за каким-либо, находится следующим «по ходу» стрелки, а время перед, соответственно, — «против хода» стрелки вектора направления времени. Здесь возможны зада­ния и игры следующего типа:

Какое время суток бывает после...? Какое время суток бывает перед...? Перед каким временем суток бывает...? Пос­ле какого времени суток бывает...? Я задумал время суток. Оно перед (после).... Какое время суток я задумал?

Здесь же можно использовать специальные накладки в виде узких секторов с написанными на них названиями трапезы, соответствующими каждому времени суток: Утро — завтрак; День — обед; Вечер — ужин.

Соответственно возникает и новый «цикл» игровых зада­ний. Следует отметить, что у современной популяции детей соотнесении вида трапезы со временем суток вызывает затруд­нения даже в начальной школе. Следует иметь в виду, что «полдник» и «ланч», на которых часто настаивают дети, труд­но укладываются в какое-то определенное время суток.

Я только что пообедал. Какое время суток будет следую­щим? Какое было предыдущим? Можно ли съесть сегодня — вчерашний ужин?

В последнем примере детям необходимо объяснить, что можно съесть еду — несъеденную во время вчерашнего ужи­на, но если это происходит утром, то это уже будет завтрак.

Лист 4 (мой день). Данный материал является чрезвычай­но важным для собственного понимания и опредмечивания отрезков времени конкретными действиями ребенка. Допол­нительно на изображении листа 4 присутствуют соответствую­щие названиям времени суток — трапезы. Работу с материа­лом листа целесообразно начинать с анализа временного распо­рядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что де­лает после этого и так далее.

Примечание. Именно момент просыпания или вставания (в зависимости от конкретной ситуации и мнения ребенка) яв­ляется началом утра для ребенка и разделяет ночь и утро, являясь, тем самым, субъективным началом суточного цик­ла. Именно это и показывает выходящая за пределы суточно­го круга верхняя черта.

После этого анализируется представленный на суточном круге распорядок утра. При этом делается акцент на тот «ку­сок» времени (часть окружности), который заняло то или иное занятие (дело). Например: Утро начинается с того, что я долго встаю, потом умываюсь, после этого одеваюсь и т. п. (в соответствии с выделенными на плакате делами). Необходимо, чтобы каждый ребенок рассказал, как он про­водит утро своего выходного дня, а взрослый как бы зафик­сировал это (движением руки) на секторах круга. Для этого молено прикрепить магнитом соответствующий, разделенный на пустые сектора кусок, и от руки прописывать занятия ребенка. При этом схематичным образом (стрелкой) дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на подобную схему у ребенка формируется понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материа­ле распорядка дня.

Примерные задания:

Ваня завтракал до или после того, как умывался? Что Маша делала перед тем, как идти гулять? Когда Сережа смотрел телевизор: перед тем, как завтракать или... ?Что Ваня делал раньше (позже) — гулял или смотрел телеви­зор? Какое время суток бывает между утром и вечером? Ка­кое время суток бывает между вечером и утром? И т. п.

Хорошо, если после того, как каждый ребенок рассказал о том, как у него проходит утро выходного дня, дети начинают сами задавать аналогичные вопросы, вводя тем самым в речь и используя пространственно-временные конструкции.

Варианты фронтальных контрольных заданий для этого этапа работы приведены в Приложении 1.

Лист 5 (времена года). Работа с изображением «круглого года» начинается с того, что взрослый обращает внимание де­тей на то., что в году бывает четыре одинаковых по длительно­сти времени года; на листе это изображено, соответственно, белым (зима); зеленым (весна); желтым (лето); оранжево-коричневым (осень). Одновременно с этим на рисунке стрел­кой показан «ход» времени. Обращается внимание детей на то, что время может «идти» только в одном направлении и после весны всегда может наступить только лето, а перед зимой все­гда бывает осень. На плакате начало годового цикла (выдающа­яся вверх метка) приходится на переход от лета к осени. С одной стороны, это очень понятно детям, поскольку учебный год всегда начинается с первого сентября, с другой — это опре­делено культурологически (до Петровской эпохи Новый год на Руси начинался именно с сентября). В это же время имеет смысл сказать детям, что отсчет года может быть начат с любого времени года. Это хорошо отражено в следующих коротеньких детских стишках:

Осень, зима, весна, лето — Спасибо, круглый год, за это.

Зима, весна, лето, осень — Новый Год придти мы просим.

Весна, лето, осень, зима — Год завершился, всем нам Ура!

Лето, осень, зима, весна — Дикие кошки снова без сна.

Однако проводить отработку заданий типа: Какое время года перед или после какого! — имеет смысл на данной схеме имен­но в последовательности, изображенной на листе 5.

Вначале отрабатывается последовательность времен года. Как и в случае с временем суток (лист 3), время года, наступаю­щее после какого-либо — находится следующим «по ходу» стрел­ки, а время года, которое бывает перед каким-либо, соответствен­но, — «против хода» стрелки вектора направления времени.

 

Здесь возможны задания и игры следующего типа:

Какое время года наступает после...? Какое время года бывает перед...? Перед каким временем года бывает...? После какого времени года наступает...? Я задумал время года. Оно

перед (после)........ Какое время года я задумал? Какое время

года между зимой и летом? Какое время года между летом и зимой?

Как и во всей предыдущей работе, дети должны научить­ся не только отвечать на эти вопросы, анализируя прямую, обратную и «вразбивку» последовательность времен, но и фор­мулировать подобные вопросы самим, работая в парах, малых группах.

Возможна игра следующего типа: ребенок описывает ха­рактерные приметы того или иного времени года, не называя его, а другие дети определяют «положение» этого времени года относительно его «соседей». Возможно и наоборот: зада­ется время года без его названия (например, время года, перед которым бывает осень) — другие же дети, соответственно, дают описание характерных признаков этого времени года. С детьми дошкольного возраста полезно до или после описания характерных признаков дать название узнаваемого времени года.

Лист 6 (месяцы года). Надо сразу отметить, что с детьми дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не отрабатывается вплоть до 6,5-7-летнего возраста. Хотя данный материал присутствует в образовательной программе дошколь­ного учреждения, с нашей точки зрения, в более раннем возра­сте (т. е. до 6-6,5 лет) этот материал является слишком гро­моздким, и дети, чаще всего, осваивают его лишь на уровне механического запоминания. Следует отметить, что для совре­менной детской популяции специфично, что и времена года запоминаются механически без чувственного понимания их пос­ледовательности, а часто и без соотнесения с характерными признаками. Именно поэтому прежде чем вводить в работу по­нятие месяцы года, необходимо, чтобы дети на уровне образов,

то есть без опоры на дидактические материалы, «в,уме.»., сво­бодно ориентировались во временах года.

На данной схеме год начинается с зимы, поэтому, если в этом есть необходимость, можно вернуться к тому, что «от­счет» начала года может быть с любого его времени.

Внимание детей обращается на то, что каждое время года, название которого на листе обозначено снаружи круга, делится на три равные части, поскольку каждое время года состоит из трех месяцев, каждый из которых, в свою очередь, имеет свое собственное название. После этого необходима отработка пря­мой и обратной последовательности месяцев каждого времени года и года в целом аналогично тому, как это отрабатывалось с временами суток и временами года (см. рекомендации к лис­там 3 и 5).

Так зима, соответственно, начинается с декабря — он пер­вый месяц зимы, за ним следует январь — он второй, потом — февраль — он третий. Обычно двух-трех занятий бывает дос­таточно, чтобы проанализировать последовательность месяцев года и место каждого из них в рамках его времен. Например: апрель — второй месяц весны. Перед ним бывает.... После третьего месяца лета наступает... Какой это месяц, к како­му времени года он относится? Какой месяц является пер­вым месяцем зимы? Какой месяц является последним меся­цем весны?

Следует отметить, что прежде, чем отвечать на такие до­вольно трудные вопросы, дети должны «почувствовать» и за­помнить последовательность месяцев в каждом времени года. Иногда бывает удобно в течение одного занятия «брать» лишь одно время года.

На листе 6 в центре схемы-круга отдельно показана нуме­рация месяцев в календарном году. После того, как детьми прочно освоены предыдущие временные представления, необ­ходимо обратить внимание детей на то, что календарный год (то есть год по календарю) начинается с января, то есть со вто­рого месяца зимы. Этот момент (начало календарного года) от­мечен на схеме выходящей за пределы годового круга меткой на границе декабря и января. То есть, с одной стороны, месяцы

имеют свой порядок наступления в течение конкретного вре­мени года, но по календарю их «отсчет» начинается с января. Таким образом, например, третий месяц календарного года — это март, но он же является первым месяцем весны. Здесь важно, чтобы подаваемая информация не была излишней для ребенка. То есть календарная последовательность месяцев года и их порядок может быть адекватно усвоен детьми только в том случае, если эта информация не накладывается на «сы­рые» представления о месяцах времен года и их последова­тельности.

В качестве контрольного материала может выступать ана­лиз прочитанных текстов или речевых конструкций, содержа­щих определенную последовательность событий, или «собы­тийно-временной» анализ серии последовательных сюжетных картин.

Параллельно отрабатывается понимание сложных времен­ных конструкций и возможность актуализации сложных про­странственно-временных конструкций в речи ребенка. Фрон­тальное проверочное задание удобно представить в виде инди­видуального бланка, заполняемого ребенком (здесь и далее приведены образцы бланковых контрольных работ).

Игры: «Я задумал месяц», «Мой день рождения», «Кто стар­ше», «Братья месяцы» и т. п.

"Лист 7 (дни недели). Как видно из схемы на листе 7, неде­ля в предлагаемой дидактике может быть представлена в виде круга. При этом недельный цикл, как это и принято в нашей культуре, начинается с понедельника. Цветовое оформление схемы выделяет, соответственно, традиционные рабочие и вы­ходные дни. Название дней недели полностью приведены на соответствующих секторах круга, однако в последующем име­ет смысл обучать детей навыку пользования сокращенными названиями дней недели. Для этих задач удобно использовать и лист 8, на котором напротив названия каждого дня недели приведено его конвенциональное сокращение. Вначале обра­щается внимание детей на то, что дни недели идут друг за

другом в определенной последовательности, которую отражает и «ход» стрелки— «вектора» времени. После этого идет уже хорошо освоенная детьми работа по определению того, какой день недели бывает после какого?... перед каким?

Для лучшего, более эмоционального закрепления последо­вательности дней недели можно использовать подобного типа стишки:

В ПОНЕДЕЛЬНИК я стирала, Пол во ВТОРНИК подметала, В