Формирование собственно пространственных представлений

Формирование схемы тела (Серия 1)

Эти материалы ориентированы на формирование понятия пространства собственного тела как чрезвычайно важного эта­па формирования когнитивной сферы в целом, поскольку яв­ляется базисным для дальнейшего развития речемыслитель-ной деятельности. Работа над схемой лица, а в дальнейшем и всего тела позволяет овладеть не только пониманием структу­ры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вер­тикали: выше, ниже, над, под, между. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.

Схема тела как базисный уровень пространственных пред­ставлений ребенка в норме начинает свое формирование на самых ранних этапах развития — первом году жизни. Есте­ственно, что в этом возрасте формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения язы­кового развития, а посредством врожденных когнитивных схем (Сергиенко, 2006), дифференцируется и «корректируется» по­лучением различного рода ощущений, идущих от собственного тела и, безусловно, в процессе взаимодействия со взрослым. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности, лица, демонстрируют дети уже к полутора годам в

виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» и т. п. Чуть позже ребе­нок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их.

При этом, безусловно, ребенок не вербализует, то есть не называет, где находится та или иная часть лица (тела) — макси­мум, что он может сказать — это «тут», «вот». То есть формиро­вание представлений о собственном теле в онтогенезе совершен­но естественно значительно опережает вербализацию этих пред­ставлений (в частности, пространственных предлогов).

Однако, нормативно уже ближе к 2,5 годам в речи ребенка наряду с обобщенными, вмещающими множество объектов, по­являются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождения предметов в пространстве: «по­ложи в чашку», «дай в руку», «на ноге», «на столе». Эти обо­значения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносятся на «внешние» предметы: «в чашке», «на столе» и т. п. Параллельно с этим (ближе к трем годам) ребенок уже может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отно­шению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. На­пример, «носик — выше рта», «животик выше ножек». Вна­чале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале), и лишь позже — видя ка­кую-либо картинку с изображением человека или куклы. Та­ким образом, ребенок вначале овладевает наиболее «множе­ственными» пространственными представлениями, а в даль­нейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, приня­тому за своеобразную «точку отсчета» (над бровями, под сто­лом и т. п.)

В соответствии с этой онтогенетически нормативной после­довательностью и предлагается работа с дидактическими мате­риалами серии.

Материалы серии «Формирование схемы тела» разработа­ны в качестве развивающих для детей начиная со среднего дошкольного возраста (3,5-4 года) вплоть до старшего дошколь-

ного возраста (6-6,5 лет). Но если у ребенка в возрасте 5-5,5 лет диагностирован дефицит пространственных представлений этого уровня, работа с материалами этой серии может быть и коррек-ционной.

Повторим, что в качестве коррекционной помощи материа­лы этой серии ориентированы на детей с различными вариан­тами речевого недоразвития (в том числе и парциальными), задержанным вариантом развития, а также для детей с неярко выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Перед непосредственной работой с дидактическими мате­риалами имеет смысл каждому из них дать имя: Катя, Ваня, Сережа и т. п. Особенно это эффективно при работе с детьми младшего дошкольного возраста.

Лист 1. С помощью этого изображения проводится отработ­ка схемы лица. Надо отметить, что начальным этапом являет­ся работа с отражением лица ребенка в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает дви­жение ладошек вверх или вниз относительно этой «централь­ной» части лица (как правило, для большинства детей — это нос). После этого возможен перенос таких же движений на рисованную схему относительно любой из прописанных на листе частей лица с опорой на названия этих частей, приведенных сбоку от изображения.

Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей — вниз»¹.

При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проез­жает» ладошка. В случае приведенного примера, она проезжа­ет мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, по­скольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономер­ный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей.

¹ Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.

Аналогичным образом при движении рук вверх относитель­но, например, рта — вначале с использованием зеркала, а по­том и с помощью изображения на листе 1 — формируется пред­ставление о том, какие части лица находятся выше рта.

При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.

Точно также, поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта.

Далее может следовать целая серия заданий (игр), целью которых служит собственно перечисление и запоминание того, что находится ниже или выше той или иной части лица.

Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т. п.

Очень цолезно, если в процессе выполнения подобного за­дания отвечающий ребенок не только покажет это на рисунке, но и продемонстрирует на собственном лице. В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка — визуально выполнить задания, пример одно­го из которых приведен ниже.

«Я задумала часть лица: она находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы. О какой части лица я говорю?»

Ответ может быть как фронтальным, когда все дети пока­зывают «ответ» на себе, либо индивидуальным — устный от­вет, либо индивидуальный показ на листе 1. Подобные задания могут быть крайне разнообразны и могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, фор­мулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка — пространственных представ­лений схемы лица, поскольку таким образом происходит «вве­дение» этих представлений в активную речь. Довольно часто уже на этом этапе работы с листом 1 возникает слово между. Подобная ситуация возникает, как правило, когда дети начи­нают сами придумывать задания или отвечать на соответству­ющие вопросы взрослого. Очень часто вместо правильного по-

2 Методика формирования, 33

нятия между возникает несколько иное в пространственном смысле понятие — посередине. Специалист, безусловно, дол­жен объяснить различие между этими понятиями.

Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются пред­ставления над и под в качестве единичных.

Если глаза, щеки, нос, подбородок — ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом — только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше.

Дальнейшая отработка всех этих представлений возможна с использованием листа 2, на котором отсутствуют названия частей лица, то есть подсказки-опоры, облегчающие работу ре­бенка.

Примечание. С детьми дошкольного возраста и с нечитающи-ми детьми имеет смысл сразу начинать работу с листом 2.

Помимо заданий, уже описанных при работе с листом 1, возможен и анализ расположения частей лица по параметрам:

«Что на лице выше всего...? Что на лице ниже всего...? Что на лице выше, чем...? Что на лице ниже, чем...?» И т. п.

В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между. Примеры заданий:

«Я задумала часть лица. Она находится над.... Какую часть лица я задумала?»

«У Вани чернильное пятно под.... Где у Вани чернильное пятно?»

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах.

Возможны самые разнообразные игры и задания подобного типа с опорой на изображение лица. Например, «Волшебный карандаш» — когда карандаш «рисует» какую-либо часть лица, например, брови, а дети должны сформулировать, где по отно­шению к другим частям лица находятся брови. Или, наоборот, «волшебный карандаш» оставляет какую-либо часть лица «не­видимой».

Другие игры, с помощью которых в игровой и интересной для детей форме закрепляются представления о схеме лица, а в дальнейшем и тела: «Ветрянка» — дети по очереди изображают где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки — под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три — подо ртом и одна под челкой» и т. п. Схожим образом играют в игры: «Не­достающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался» и т. п.

С помощью листа 3 продолжается работа над формирова-
! нием представлений о схеме собственного тела.
! Как и с предыдущими изображениями, приведенными на

L листах 1 и 2, работа проводится вначале по вертикальной оси, Щ сначала перед зеркалом, далее через этап движений — прощу-I пывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощуще-■ ний) — наблюдая свое изображение в зеркале, а затем — через движения с прощупыванием, но уже с закрытыми глазами. После этих важных этапов, которые можно рассматривать как предварительные, проводится непосредственная работа в об­разном плане с изображениями листов 5 и 6.

При работе с листами 3, 4 смысловая опора делается на названиях частей тела (приведенных рядом с изображением для детей, умеющих читать). По аналогии с отработкой схемы лица, на изображении вначале выделяется какая-то одна часть тела (на листе 3 удобнее всего использовать живот, который находится ближе всего к середине тела по его вертикальной оси). После этого определяется местоположение самых разно­образных частей тела по отношению к животу. Например: «Бедро;■' (грудь) выше или ниже чем живот? Шея выше или ниже, чем грудь? Голень над или под ступней?»

Также возможны задания по типу «Я задумал»: «Я заду­мал часть тела. Она находится между животом и коленкой. Что я задумал?»

Интересны задания с анализом расположения частей тела у ребенка, который принимает разные позы сам или по инст­рукции: «Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сде­лай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняет­ся или приседает на корточки).

Следует сразу же отметить, что ни в изображении челове­ка, ни в анализе схемы тела не акцентируется область половых органов. Однако, особенно среди детей среднего дошкольного возраста, часты ответы, по-детски обозначающие половые орга­ны. Взрослому не стоит не замечать подобные ответы, но и не стоит заострять на них внимание детей.

Дальнейшая отработка схемы тела проводится на листе 4, где ребенок изображен сзади. На этом листе также приведены названия частей тела, видимые со спины. Очевидно, что работа по построению пространственных представлений, относящих­ся к спине, возможна только в образном плане — с изображе­нием листа 4. С детьми до 5-ти лет работать с этим изображени­ем не показано.

С изображениями листов 3, 4 возможны задания по анали­зу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п.

С этими же изображения, как и с изображениями на лис­тах 1, 2, возможны и уже описанные игры: «Волшебный ка­рандаш», «Ветрянка», «Все наоборот», «Нарисуем человечка», «Мой до дыр», «Как Сережа отмывался», «Дождливая пого­да». В последней игре, как и в игре «Ветрянка», дети ставят на одежду и тело изображенного человека «пятнышки» грязи, взрослый же говорит, где эти пятна появляются, и какие из них и где высыхают. Дети соответственно стирают или убира­ют с изображения магнитные «пятнышки», и т. п.

Листы 5, 6 ориентированы на те же типы заданий, что и при работе с листом 3 и, отчасти, листом 4. Основное внимание в играх и заданиях уделяется здесь, соответственно, не частям тела, а соотнесенными с ними элементами одежды. Такая ра-

бота способствует расширению словарного запаса такой поня­тийной категории как одежда.

Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь и другие части тела и элементы одежды, ориентируясь на соответствующее изображение на

листах 5 и 6.

Имеет смысл использовать не только часто встречающиеся названия предметов одежды (брюки, юбка, ботинки, носки, ру­башка и т. п.), но и редко употребляемые названия деталей одежды и обуви. Такие например, как застежка, манжета, ру­кав, подошва, каблук и т. п.

На этом этапе уже можно ориентироваться на то, что дети (по крайней мере, начиная со старшего дошкольного возраста) уже сами могут придумывать по аналогии задания и отдельные игры, пусть и с помощью взрослого. Примерами этого могут служить игры, придумываемые и называемые самими детьми: «Неряха», «Портной», «Постирушки» и т. п.

Формирование элементарных пространственных представлений (Серия 2)

Дидактические материалы этой серии ориентированы на овладение ребенком наиболее базисными пространственными представлениями и словами, обозначающими взаимоотноше­ние предметов в пространстве — предлогов, наречий и т. п.

Работая с предлагаемыми материалами, специалист спо­собствует закреплению представлений ребенка о взаимораспо­ложении предметов — предлагаются задания для анализа рас­положения объектов по вертикальной и горизонтальным осям. С помощью предлагаемых заданий отрабатывается понимание взаиморасположения предметов в различных плоскостях; упот­ребление соответствующих слов способствует закреплению их в самостоятельной развернутой речи ребенка: выше-ниже, над-под, ближе-дальше, за, перед, слева-справа, левее-правее, меж­ду и т. п. Здесь и далее везде в работе с программными матери­алами необходимо учитывать и использовать на практике пред-

ставления о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину), переходе контроля и инициативы «в руки» детей.

Повторим, что используя материалы именно этой серии, осуществляется работа над формированием пространственных представлений в той последовательности, в какой это происхо­дит в онтогенезе. Особенно важно то, что, пожалуй, впервые работа над пространственными представлениями так называе­мой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировка­ми) осуществляется только после того, как ребенок освоил бо­лее элементарные, базисные представления — а именно, пред­ставления о взаморасположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательно­сти позволяет, не нарушая естественного хода развития, оп-редметить для ребенка такие представления, как — слева и левее, справа и правее и т. п. Впоследствии это становится ба­зой для перехода к работе с более сложными представления­ми. В данном случае мы имеем в виду пространственно-вре­менные и собственно временные представления, такие как: раньше, позже, было (во времени) перед, было после. (Дидакти­ческий материал четвертой серии).

Как уже отмечалось, отработка представлений о вертикаль­ном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственно­го тела. С помощью изображения, приведенного на листе 1 дидактического альбома 2 (геометрические фигуры), и соот­ветствующих заданий и игр происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объек­тов во внешнем пространстве непосредственно по вертикаль­ной оси.

С этими же целями можно использовать изображения на листах 2 и 3, где те же задачи решаются в игровом плане.

Очевидно, что для этого листы 1, 2 и 3 должны находиться в вертикальном положении (висеть на стене или на доске, сто­ять на подставке на парте).

38.

Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометриче­скую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находит­ся, если использовать именно эти слова.

Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного воз­раста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.

Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи де­тей конструкций, описывающих взаиморасположение объек­тов по вертикали.

Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.

После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоен­ными и введенными в речь, как описывалось выше, представ­лениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (мно­го объектов) и над (единичный объект).

Подобным образом (сопоставляя множественность и еди­ничность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут — ниже).

Можно давать и простые задания, требующие в ответах де­тей использования именно этих предлогов: над, под, между.

Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и.... Какую фигуру я задумала?»

¹ Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.

Можно давать и более сложные задания, в работе с которы­ми ребенок может использовать различные конструкции и пред­логи при описании одних и тех же предметов.

Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиуголь­ником», — но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мо­тивацию в работе с группой детей.

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигу­ру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.

В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, па­раллельно с формированием данных пространственных пред­ставлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фор­мах, их относительных размерах и т. п.

При активном участии детей дополнительно анализирует­ся, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаимо­расположение фигур, изображенных на листе 1, если они нахо­дятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направ­лении) (ромб, крест, круг).

Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторон­ней ориентировки.

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: над, под и между. Пример задания:

«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., меж­ду.... Какую фигуру я задумала?»

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем са­мым пространственные представления в речи.

Основные игровые задания- предполагают использование

листов 2 и 3.

Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изоб­ражения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем простран­стве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, есте­ственно, лист 2 должен находиться в вертикальном положе­нии (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зи­мовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры — номера этажей дома, — у детей дошкольного возрас­та это может способствовать формированию и зрительному зак­реплению понятия числового ряда.

Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположени­ем жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использова­нием листа 1.

С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика

ниже и под.

Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффек­тивность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при началь­ной работе с пространственными представлениями (по анало­гии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх

и вниз).

Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поро­сенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»

Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализирует­ся. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали — с понятием вперед (лист 4).

Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаимо­расположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понима­ние и использование в речи соответствующих слов и предло­гов — и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.

На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исхо­дить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.

На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находя­щихся на одном уровне, что предполагает введение в речь бо­лее широкого спектра речевых конструкций и большее разно­образие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в па­рах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.

Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения деть­ми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дере­ве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...». При этом анализирует­ся взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются

вопросы, направленные на выявление различия между распо-• ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).

Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких жи­вотных напугает сова, когда захочет схватить мышку?».

Еще раз напомним, что задания подобного типа по предла­гаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных про­странственных представлений.

Лист 4. Овладение пространственными представлениями

I

горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикаль­ной организацией пространства) к анализу и овладению гори­зонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на так­тильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. По­добная работа с собственным телом, особенно у. детей с выра­женным дефицитом пространственных представлений, долж­на предварять работу с предлагаемыми дидактическими

материалами¹.

На листе 4 изображены геометрические фигуры, располо­женные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помо­щью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа

¹ Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

\

по формированию у ребенка представлений горизонтали и ак­туализации соответствующих речевых конструкций.

В начале анализируется, какая фигура расположена на ли­сте ближе всего, какая — дальше всего. Далее — какие фигуры ближе чем..., а какие фигуры дальше чем..., какие — между.

Лишь после того, как дети смогут сами формулировать воп­росы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению простран­ственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соот­ветственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические ре­комендации к серии 1).

Именно тогда возможно использование и изображений ли­ста 2. С его помощью можно учиться анализировать предме­ты — дерево, куст, скамейка — как находящиеся перед (бли­же) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).

В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображе­ние ребенку.

Вопросы детям:

«Какая фигура ближе всего, дальше всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ближе, чем..., дальше, чем...?» и т. п.

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Приме­ры заданий:

«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., меж­ду... Какую фигуру я задумала?»

Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы — «Невидимка пря­чет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.

Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, воз­можен анализ расположения объектов не только «по отноше­нию ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».

При этом в такой работе могут быть использованы изображе­ния листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть исполь­зованы горизонтально расположенные реальные объекты.

Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных пред­ставлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственны­ми представлениями наблюдается в ходе нормального онтоге­неза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логи­ку подачи материала детям.

Для начала, из всего ряда изображенных предметов лис­та 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть край­ним в ряду. В данном случае не важно где — слева или справа от любого из «деревенских» предметов — он расположен.

Место расположения оценивается лишь с позиций близос­ти: ближе, чем..., дальше, чем.... Например: «Что ближе по от­ношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отноше­нию к колодцу: куст или мельница?» и т. п.

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем..., правее чем..., — как множественные (по аналогии с ближе — дальше, выше — ниже), слева, справа — как единичные (по аналогии с над — под, за — перед).

Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плете­ния из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-

ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, явля­ясь своеобразным ориентиром сторонности.

Только после отработки всего предыдущего материала даль­нейшая работа с дидактическими материалами серии перехо­дит к формированию пространственных представлений и ана­лизу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.

В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... — по аналогии с предлагаемыми ранее.

Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер — забора): правее всего, справа от лавки, перед мельни­цей, под крайним правым облаком.

Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоен­ным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.

Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.

Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве­
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■

Раздел II •