Теоретические основания программы формирования пространственных представлений

УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление А. М. Драгового

Семаго, Н. Я.

СЗО Методика формирования пространственных представле-

ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования).

ISBN 978-5-8112-1243-9

Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных пред­ставлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребе­нок расширит словарный запас, уточнит и систематизирует свои пред­ставления о пространственных категориях речи.

Материалы книги также могут быть использованы в работе по озна­комлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формирова­нию элементарных математических представлений.

Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы.

ББК 88.8 УДК 159.922.7

ISBN 978-5-8112-1243-9

Введение

В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеш­ности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интел­лектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживает­ся специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоци­онально-аффективного развития, несформированность предпо­сылок овладения программным материалом.

Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющего­ся развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ре­бенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, фор­мирование базисных иерархических механизмов анализа простран­ства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В свя­зи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социаль­но-психологические требования к ребенку. Таким образом, в до­школьном возрасте не формируются необходимые психологиче­ские предпосылки к школьному обучению. В младшем, школь­ном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, мате­матические операции), дизадаптации в целом.

Предлагаемая в данном методическом пособии «Програм­ма формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа

ФПП) базируется на авторской трехкомпонентной модели раз­вития, представлениях об этапах формирования и структуре такой базовой составляющей психического развития как про­странственно-временные репрезентации.

Программа строится с учетом общих закономерностей пси­хического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы.

В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели — формирования собственно пространственных представлений — будут способствовать:

• освоению ребенком правильного использования и понима­ния предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертирован­ных, пассивных, пространственно-временных и квазипро­странственных);

• формированию навыков словообразования, расширению сло­варного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка;

• развитию способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению;

• формированию ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ре­бенком свободным манипулированием временными поня­тиями и соотношениями временных интервалов;

• профилактике трудностей овладения числовым рядом, раз­рядностью числа, решению математических задач, в том числе так называемых «задач на движение»;

• помимо этого, осуществляется коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи, типичных для детей с лексико-грамма-тическим недоразвитием проблем согласования и склоне­ния окончаний;

• в результате коррекционной или развивающей работы у де­тей растет умение работать со схемами и планами, с тесто­выми, бланковыми заданиями;

• в целом дети овладевают навыками самостоятельной твор­ческой работы.

Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер.

Представленная в пособии авторская «Программа форми­рования пространственных представлений у детей дошколь­ного и младшего школьного возраста» ориентирована на рабо­ту с детьми старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста как в качестве развивающей, так и коррекционной.

Эта книга является методическим руководством к Комп­лекту пособий по формированию пространственных представ­лений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстра­ционных материалов с краткими методическими указаниями:

1. Н. Я. Семаго. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.

2. Н. Я. Семаго. Элементарные пространственные представ­ления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демон­страционный материал.

3. Н. Я. Семаго. Пространственные представления в речи. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.

4. Н. Я. Семаго. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Дошколь­ный и младший школьный возраст. Демонстрационный ма­териал.

5. Н. Я. Семаго. Пространство языка (лингвистическое про­странство). Дошкольный и младший школьный возраст. Де­монстрационный материал.

Каждая часть Комплекта издана и продается отдельно. В серии демонстрационных материалов иллюстрации представ­лены в цветном варианте размера А2 или A3.

Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических

материалов для работы специалиста по программе «Формиро­вание пространственных представлений» как основы когни­тивного компонента познавательной деятельности.

Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных пред­ставлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соот­ветственно, развития его языко-рече-мыслительной деятель­ности.

Наиболее'специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими матери­алами для детей с различными вариантами парциального ре­чевого недоразвития, задержанного развития и интеллек­туальной недостаточностью.

Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждени­ях, но могут быть использованы в практике учителя началь­ных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они най­дут применение в деятельности специалистов дошкольных об­разовательных учреждений, а также могут использоваться ро­дителями под руководством соответствующих специалистов.

РАЗДЕЛ 2

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

IV этап. Этот этап посвящен формированию, в первую оче­редь, числовых, временных и через них иных квазипростран­ственных и собственно лингвистических представлений. Та­ким образом, именно на этом этапе формируется общность пред­ставлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит за­крепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возмож­ность закрепления (или овладения) числовым рядом через пос­ледовательное изображение тех или иных объектов в опреде­ленном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайне левой позиции) изображается яблоко, вторым — гру­ша, третьим — банан и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано до какого-либо из изображений и, соответ­ственно, после него.

По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и число

после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число). Понятно, что каждому из нарисованных изображений присваивается номер, соответствующий порядку изображе­ния. При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — против него. Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в чис­ловом ряду, а число «после (него)» — справа от него в число­вом ряду.

После отработки этой темы детьми школьного возраста не­обходимо «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разряднос­ти числа и устного счета с переходом через десяток.

Удобно использовать для этого схему в виде спирали,
каждое кольцо которой представляет собой соответствующий
десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном
случае должно уделяться «направлению» движения по век­
тору увеличения числа: точно так же, как и в предыдущей
схеме, число за будет находиться по ходу стрелки, а число
перед, соответственно, — против направления вектора. Опыт
показывает, что такое «опредмечивание» разряда гораздо
проще и адекватнее для понимания сущности разрядности
числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или
«линейки».,.

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализирует­ся, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее.

После этого схематичным образом описывается распоря­док дня, дается четкое направление хода времени. Со зритель­ной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материале распорядка дня.

После чего на аналогичной схеме прописываются последо­вательности:

• времен года. Здесь анализируется, какое время года было до, какое — после, какое — между;

• дней недели;

• месяцев в году.

Параллельно отрабатывается понимание сложных времен­ных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

после какого времени года наступает

перед каким временем суток бывает... и т. п.

V этап. На этом этапе формируются навыки ориентировки
и анализа времени на циферблате стрелочных часов. Анализи­
руются представления что было раньше, что позже, что до...
что после..., то есть что произошло вначале, что потом. В пос'
леднюю очередь, после сформированного анализа по этим пози­
циям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

VI этап посвящен формированию сравнительных степеней
прилагательных. Формируется понимание и анализ континуу­
мов качества (в рамках работы с антонимами).

На этом этапе прорабатывается пространство качества, на­чиная с уже знакомых и отработанных пространственных по­нятий, таких как: высокий-низкий, широкий-узкий, тонкий- толстый и т. п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми поня­тиями в парах понятий: добрый-злой, хороший-плохой через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; лутъ больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т. п.).

VII этап является завершающей частью программы и пред­ставляет собой серию заданий, в которых необходимо не толь­ко понимание, но и использование и формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с ин­вертированными или пассивными речевыми конструкциями.

Далее в зависимости от возраста ребенка и задач постав­ленных психологом возможно продолжение работы с языковы­ми конструкциями уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составле­ния рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельно.

В дидактических материалах темы занятий распределе­ны по сериям следующим образом. Работа начинается с уров­ня тела (формирование схемы лица и тела: серия 1), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотно­шений объектов во внешнем пространстве (серия 2). Работа над овладением пространственными представлениями в речи (серия 3) и квазипространственными (языковыми) представ­лениями (серии 4, 5) должна осуществляться только при ус­ловии овладения и свободной ориентации ребенка на предыду­щих уровнях пространственных представлений.

Целесообразно проводить так называемое «Вводное заня­тие». На этом занятии сначала дети знакомятся друг с другом (если это не дети, воспитывающиеся или обучающиеся в одном коллективе) и с окружающей обстановкой. Затем им предлага­ется оценить, где они находятся и как можно словами объяс­нить, определить то место, где каждый из них в данный мо­мент находится. Подобное введение в работу можно провести в виде игры «Кто где находится», «Где я спрятался». Таким об­разом, дети знакомятся с понятием место в пространстве, оценивают, как это можно объяснить с помощью слов.

Раздел I ^

38.

Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометриче­скую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находит­ся, если использовать именно эти слова.

Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного воз­раста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.

Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи де­тей конструкций, описывающих взаиморасположение объек­тов по вертикали.

Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.

После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоен­ными и введенными в речь, как описывалось выше, представ­лениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (мно­го объектов) и над (единичный объект).

Подобным образом (сопоставляя множественность и еди­ничность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут — ниже).

Можно давать и простые задания, требующие в ответах де­тей использования именно этих предлогов: над, под, между.

Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и.... Какую фигуру я задумала?»

¹ Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.

Можно давать и более сложные задания, в работе с которы­ми ребенок может использовать различные конструкции и пред­логи при описании одних и тех же предметов.

Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиуголь­ником», — но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мо­тивацию в работе с группой детей.

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигу­ру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.

В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, па­раллельно с формированием данных пространственных пред­ставлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фор­мах, их относительных размерах и т. п.

При активном участии детей дополнительно анализирует­ся, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаимо­расположение фигур, изображенных на листе 1, если они нахо­дятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направ­лении) (ромб, крест, круг).

Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторон­ней ориентировки.

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: над, под и между. Пример задания:

«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., меж­ду.... Какую фигуру я задумала?»

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем са­мым пространственные представления в речи.

Основные игровые задания- предполагают использование

листов 2 и 3.

Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изоб­ражения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем простран­стве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, есте­ственно, лист 2 должен находиться в вертикальном положе­нии (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зи­мовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры — номера этажей дома, — у детей дошкольного возрас­та это может способствовать формированию и зрительному зак­реплению понятия числового ряда.

Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположени­ем жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использова­нием листа 1.

С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика

ниже и под.

Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффек­тивность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при началь­ной работе с пространственными представлениями (по анало­гии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх

и вниз).

Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поро­сенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»

Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализирует­ся. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали — с понятием вперед (лист 4).

Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаимо­расположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понима­ние и использование в речи соответствующих слов и предло­гов — и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.

На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исхо­дить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.

На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находя­щихся на одном уровне, что предполагает введение в речь бо­лее широкого спектра речевых конструкций и большее разно­образие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в па­рах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.

Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения деть­ми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дере­ве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...». При этом анализирует­ся взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются

вопросы, направленные на выявление различия между распо-• ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).

Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких жи­вотных напугает сова, когда захочет схватить мышку?».

Еще раз напомним, что задания подобного типа по предла­гаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных про­странственных представлений.

Лист 4. Овладение пространственными представлениями

I

горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикаль­ной организацией пространства) к анализу и овладению гори­зонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на так­тильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. По­добная работа с собственным телом, особенно у. детей с выра­женным дефицитом пространственных представлений, долж­на предварять работу с предлагаемыми дидактическими

материалами¹.

На листе 4 изображены геометрические фигуры, располо­женные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помо­щью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа

¹ Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

\

по формированию у ребенка представлений горизонтали и ак­туализации соответствующих речевых конструкций.

В начале анализируется, какая фигура расположена на ли­сте ближе всего, какая — дальше всего. Далее — какие фигуры ближе чем..., а какие фигуры дальше чем..., какие — между.

Лишь после того, как дети смогут сами формулировать воп­росы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению простран­ственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соот­ветственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические ре­комендации к серии 1).

Именно тогда возможно использование и изображений ли­ста 2. С его помощью можно учиться анализировать предме­ты — дерево, куст, скамейка — как находящиеся перед (бли­же) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).

В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображе­ние ребенку.

Вопросы детям:

«Какая фигура ближе всего, дальше всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ближе, чем..., дальше, чем...?» и т. п.

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Приме­ры заданий:

«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., меж­ду... Какую фигуру я задумала?»

Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы — «Невидимка пря­чет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.

Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, воз­можен анализ расположения объектов не только «по отноше­нию ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».

При этом в такой работе могут быть использованы изображе­ния листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть исполь­зованы горизонтально расположенные реальные объекты.

Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных пред­ставлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственны­ми представлениями наблюдается в ходе нормального онтоге­неза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логи­ку подачи материала детям.

Для начала, из всего ряда изображенных предметов лис­та 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть край­ним в ряду. В данном случае не важно где — слева или справа от любого из «деревенских» предметов — он расположен.

Место расположения оценивается лишь с позиций близос­ти: ближе, чем..., дальше, чем.... Например: «Что ближе по от­ношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отноше­нию к колодцу: куст или мельница?» и т. п.

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем..., правее чем..., — как множественные (по аналогии с ближе — дальше, выше — ниже), слева, справа — как единичные (по аналогии с над — под, за — перед).

Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плете­ния из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-

ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, явля­ясь своеобразным ориентиром сторонности.

Только после отработки всего предыдущего материала даль­нейшая работа с дидактическими материалами серии перехо­дит к формированию пространственных представлений и ана­лизу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.

В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... — по аналогии с предлагаемыми ранее.

Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер — забора): правее всего, справа от лавки, перед мельни­цей, под крайним правым облаком.

Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоен­ным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.

Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.

Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве­
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■

Раздел II •

Представлений

Пространственные представления в речи

(Серия 3)

В данной серии предполагается работа над вербальным ана­лизом «целостного» представления о пространстве, над возмож­ностью четкого анализа как его координатных характеристик {верх, низ, впереди, сзади, справа, слева), так и метрических его характеристик (выше чем, ниже чем, дальше чем, левее чем и т. п.). Подобная оценка целостного пространства становится возможной лишь при условии достаточно сформированных ба­зовых пространственных представлений, которые отрабатыва­лись с опорой на материалы, представленные в первой и вто­рой сериях данного пособия.

Кроме того, при использовании дидактического материала предлагаемой серии возможно формирование у детей умения четко описать «адрес» расположения того или иного объекта в целостном пространстве или в каком-либо конкретном месте, используя для этого весь наработанный ранее лексический за­пас: над, под, за, перед, слева от, справа от и т. п. Материалы этой серии помогут ввести и закрепить осваиваемые представ­ления о взаиморасположении объектов в трехмерном простран­стве в собственную экспрессивную речь и, что наиболее важно для современных детей, — в речь диалогическую.

Предлагаемые материалы дают возможность проведения групповых игр, собственного и взаимного контроля, интересны для основной возрастной категории, на которую они ориентиро­ваны (от 6,5 до 8-9 лет).

Имеет смысл сказать, что прежде чем приступить к фрон­тальной работе над оценкой пространственного взаиморасполо­жения (координат) той или иной точки на материале реалисти­ческих изображений, необходимо пройти определенный этап проработки возможности подобной оценки в реальном жизнен­ном пространстве. Для этого можно, например, задать задание следующего типа: задумать какой-либо предмет, находящийся в классе (неважно, как далеко от ребенка он расположен), и рассказать всем остальным его местонахождение.

Например: «Я задумала предмет, который находится на левой стене класса за учительским столом, на стороне окна, выше чем азбука цифр, но ниже чем люстра. Или над азбукой цифр и под карнизом. Угадайте, какой предмет я задумала». (Кашпо на стене.)

Следует отметить, что этот период работы чрезвычайно ва­жен, в особенности с детьми дошкольного возраста, когда по­добные занятия проводятся как развивающие, и с детьми, име­ющими выраженную степень несформированности простран­ственных представлений. Более того, в ходе работы по предлагаемой программе дети уже привыкают к логике после­довательного перехода от работы в реальном пространстве и с реальными объектами к изображениям на плакате или доске. Помимо игр типа «Я задумал предмет» в реальном про­странстве класса возможны также игры по типу «Холодно-го­рячо» (спрятанные вещи), «Найди моего друга» — здесь ребе­нок должен описать «адрес» товарища с точки зрения его места в реальном классе (за партой..., в... ряду, перед..., справа от... и т. п.).

На листе 1 изображен стеллаж, вертикально разделенный на две половины: на левой части изображена как бы витрина игрушечного отдела магазина, а на правой части — канцеляр­ского его отдела. Такое разделение оказывается чрезвычайно удобным и даже в процессе работы позволяет помимо решения непосредственных задач формирования развернутого речевого высказывания с использованием определенного лексического материала, решать и мотивационные задачи. Так для дошколь-

ников более интересными и привлекательными могут оказать­ся канцелярские принадлежности, а для школьников — иг­рушки.

Основная игра, реализуемая с помощью данного материа­ла — игра «В магазин». Здесь, в соответствии с теорией фор­мирования умственных действий по П. Я. Гальперину, суще­ствуют свои этапы.

Вначале роль продавца удобнее давать кому-либо из детей, а роль покупателя — брать на себя взрослому, поскольку она оказывается значительно более сложной с точки зрения необ­ходимости вербализации собственно пространственных рече­вых конструкций — описания месторасположения того това­ра, который хочется «купить».

Позже «покупателем» может становиться любой из детей, и роль продавца также может брать на себя ребенок. Важно, чтобы при этом дети не только правильно формулировали «зап­рос на покупку», но и правильно представляли себе тот объем и вес, который эта покупка может иметь. Это чрезвычайно важно для формирования межмодального восприятия (межсенсорной интеграции). Так, условно говоря, если покупатель просит про­дать ему «три штуки товара, расположенного на полке под ка­рандашами в самой правой ее части»— т.е. три ручки (лист 1), — он может унести из магазина купленные вещи в ладони. Но если он покупает, скажем, два мяча и две лошадки-качалки, тд без помощи дополнительных средств (сумки, друга или папы) ребенку не справиться. И уходя из подобного мага­зина, он должен показать, как тяжело и неудобно или, наобо­рот, легко и удобно ему нести приобретенные товары «домой». Такая драматизация позволяет, активизируя чувственную па­мять и образы объектов, создавать межмодальные интеграции.

Игра заключается в следующем:

Покупатель, придя в магазин, выполнив при этом все необ­ходимые культурные ритуалы (приветствие продавца, обраще­ние к нему на «Вы» и т. п.), выбирает нужные ему товары, обозначая продавцу лишь четкое место «на витрине», где этот товар находится, и сообщает, сколько экземпляров или штук необходимого товара ему нужно. При этом при неправильном