Кто это. Куда. Когда. Зачем.

(Предлагаемые обстоятельства)

Как обсуждение увиденного, так и фантазирование — две полезные формы работы в театрально-творческом и общем воспитании детей. Увидели, как «человек идет» (в этюде или в жизни), и определили все связанные с увиденным «предла­гаемые обстоятельства», то есть поискали ответы на вопросы «кто это? куда идет? когда? зачем? где это происходит?». На один из этих вопросов исполнение этюда или наблюдение за жизненной ситуацией дает определенный ответ, на другой — менее определенный. Тогда включается фантазирование, ко­торое может осуществляться и само по себе, без наблюдений. Тогда оно становится первым этапом, предваряющим испол­нение, тем этапом, который всякий раз каждый исполнитель проходит индивидуально. Вынесение задумок и фантазий на общий разговор дает повод каждому сравнить свои фантазии с замыслами других, всем вместе порадоваться самым неожи­данным и интересным.

ЛЕТАЕТ, НЕ ЛЕТАЕТ

Традиционная детская игра на внимание. Ведущий назы­вает существительные, играющие выполняют соответственно заданные движения: на летающий предмет, например, хлопа­ют в ладоши или машут руками, на нелетающий — ничего не делают или прижимают руки вдоль тела. Кто ошибается, тот выходит из игры.

*Она издавалась у нас дважды: 1) Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. — М.: Прогресс, 1988. —212 с.

2) Родари Дж. Грамматика фантазии: Сказки по телефону. — Алма-Ата: Мектеп, 1982. — 208 с.

Эти и другие книги можно заказать в любой библиотеке по межбиблиотечному абонементу, правда, срок выполнения заказа может быть
долгим.

 

 

Можно проводить игру на одушевленные и неодушевленные предметы, на четные и нечетные числа ответов и т.д.

Упражнение требует свободы для широкого движения рук. Учитель «машет крыльями» на каждое слово, дети же долж­ны отвечать имитацией полета только при назывании летаю­щего предмета. Учителю следует приготовить разнообразный перечень того, что летает, чтобы дети при желании (и это сто­ит поощрять) могли имитировать разные способы полета: муха, синица, ТУ-134, журавль, комар, ракета и т. п. На слова «не летающие» рук не поднимать, не повторять движения учителя. Кроме летающих и нелетающих, можно ввести третью категорию — «и так и этак»; например, парашютист, страус, акробат, тополиный пух и т. п., — договориться о том, как обозначать слова этой категории (например, сесть на стул, поджав ноги, или сесть на пол, спрятавшись за стул).

Для социо-игровых занятий с детьми можно предложить и Другие варианты этого задания: «растет и не растет», «дви­гается — не двигается», «больше или меньше», «живое — не живое». Движения при этом следует выбирать другие. Напри­мер, «летает — машем руками», «не растет — садимся на корточки и обхватываем свои колени двумя руками», «живое — делаем локтями дыхательные движения», «ходит — пан­томимическая походка скольжением ног» и т. п. Очень важно, чтобы при произнесении слова учитель сам постоянно проде­лывал бы оговоренное движение, а ученики делали его толь­ко в нужный момент. Ведущим может быть вызвавшийся уче­ник.

Для усложнения можно совместить сразу несколько зада­ний: летает и растет — живое. Тогда ученики сталкиваются с тем, что правильных ответов может быть несколько. Напри­мер, синица и, летает, и растет, и живая. Ученики будут де­лать разные движения, и поведение их будет верным. Особен­но трудно будет тем ученикам, которые на слово «синица», не стали махать руками, как учитель, а решили показать движе­ние «дышит» или «растет». На слово же «бревно» эти движе­ния никто делать, кажется, не должен.

ЛОВИТЬ ЗВЕРЮШКУ

Исполнители по очереди «тянут» билетики с заданием, в котором указано, кого они должны ловить — кузнечика, курицу,

бабочку, чужую кошку, своего котенка, вылетевшего волнистого попугайчика, козу, корову или поросенка и т. д. Исполнитель до тех пор должен выполнять задание, пока большинство зрителей не встанет со своих мест в знак того, что для них превращение произошло, то есть они видели, ко­го ловит исполнитель. Тогда педагог просит зрителей назвать «отгаданную» зверюшку, а исполнителя — прочитать задание вслух. При совпадении заданного в билетике с тем, что уви­дели зрители, ведущий подтверждает успешность работы.

Для учеников в ходе упражнения наглядно выявляется значение особенностей и деталей в поведении. Нагибаются и тогда, когда ловят кузнечика, и тогда, когда ловят курицу. Но нагибаются по-разному. И в том и в другом случае руки выставляют вперед, но совершенно по-разному. Чтобы явным было то, с чем ты действуешь (в данном случае — кого ло­вишь), нужно соблюдать характерные особенности действия, вытекающие из особенностей предмета.

Конечно, ученики могут выполнить это упражнение очень приблизительно, одни лучше, другие хуже, вспоминая и вос­производя особенности того, что они хотя и не однажды дела­ли в жизни, но все же достаточно давно и без специального запоминания подробностей. Но даже такое приблизительное исполнение позволяет им увидеть проблему детализации.

Желательно продолжить эту работу, предложив ученикам в качестве домашнего задания подготовиться к тому, чтобы на следующем уроке показать, как они на улице ловили го­лубя или договориться о подготовке этого задания во время общей прогулки. Обычно один из учеников обязательно спра­шивает: «А когда я действительно поймаю голубя, что мне с ним делать?». Приходится отвечать, что руками без всяких ловушек (а они для упражнения не нужны) голубя не пой­мать, хотя они так близко подпускают к себе людей, что ка­жется вполне реальным это осуществить, поэтому вы сначала попробуйте ловить голубя и запомните, как вы это делали, а когда на следующем уроке будете показывать, что и как про­исходило с вами на улице, мы увидим, поймали вы голубя или нет.

В следующую встречу при проверке домашнего задания зрителям-судьям ставится задача: «Определите, действитель­но ли исполнитель готовился к показу и наблюдал за собой, пытаясь поймать голубя, или он после прошлого урока, выйдя

за порог, забыл обо всем том, чем он занимался здесь, и впопыхах приблизительно сочинил, как он всем зрителям, бу­дет морочить голову». Подготовленный показ так сильно от­личается от неподготовленного, что ученики без труда ставят верный диагноз.

Подготовленные же работы поражают разнообразием и точностью некоторых деталей. Один ученик, прежде чем на­чать приближаться, приманивать голубей крошками, другой осторожно приближается не напрямик, а кругами. Один об­ратил внимание на медлительность, на то, что движения у него были очень медленными, и старательно передает это на показе, другой обратил внимание, что его руки прижимались по швам, чтобы заранее не вспугнуть голубя своей готовно­стью схватить. Эти работы и для зрителей, и для исполните­лей столь интересны (а присутствие интереса, напомним, не­обходимое условие для социо-игрового направления), что когда тем, кто не подготовился к занятию, наряду с новым домашним заданием оставляется и прежнее, они только рады этому. Заметим, что тренируемое в упражнении умение фик­сировать особенности поведения позже может проявляться в том, что ученики на вопрос: «Кто не готов к занятиям? — пе­рестают обманывать. Они начинают видеть, что само их по­ведение столь красноречиво для внимательного (детского или учительского) взгляда, что словесный Обман становится бес­смысленным.

Большое значение в упражнении имеет работа учащихся в качестве «судей». Собственный опыт выполнения задания помогает каждому из учеников по-деловому и конструктивно обсуждать увиденную работу товарища, а высказанные им при обсуждении замечания отражаются и проверяются на последующих собственных показах (см. с. 8—9).

НА ПАМЯТЬ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ (ПФД)

Вышедший на площадку ученик начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предмета­ми. Точность должна быть в направлении взгляда и внима­ния, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.

Упражнения на «память физических действий» могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности)

распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (не с людьми). «Где глаза?» куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая мускулатура работает?» (пальцы, ладонь, плечо, живот — брюшной пресс, ноги и т. д.). Причем у каждого человека все это происходит по-особенному при действии с разными предметами. Обраще­ние к работе мускулатуры и внимания выводит упражнение из сферы актерского тренажа в сферу открытия ребенком многообразия индивидуальных и ситуационных способов по­ведения в окружающей жизни.

Начинать упражнения на ПФД можно с того, что дети са­ми вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, за­вести машинку-игрушку, забить гвоздь и т. п.). Или упражне­ние может начинаться всеми с реальных действий одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Затем каждый ребенок по па­мяти отрабатывает свое выбранное действие. Причем важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою па­мять действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом педагог и ученики могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. коммен­тарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары или тройки.

В 1 классе (или на I этапе) можно задавать простые ин­дивидуальные мелкие и крупные упражнения на ПФД для параллельного выполнения его всеми у себя на местах или по одному на площадке перед товарищами-зрителями. Во II классе (на II этапе) хорошо вводить парные задания (нести ведро, бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т. п. — тогда для отработки же­лательно объединяться двум парам — когда одна тренирует­ся, другая пара следит за точностью и наоборот). В III клас­се (этапе) хорошо еще и «озвучивать» беспредметные упраж­нения. В выборе самих дел динамика такова: от памяти ра­боты пальцев или всего корпуса — к сложному переключению мускульных напряжений во всех частях тела; от прямолиней­ного простого внимания — к его переключению.

Социо-игровой смысл упражнений на ПФД состоит в сознательном открытии учеником факта тонких особенностей

 

62
63

действий человека, их зависимости от особенностей человека и особенностей предмета. При этом у ребенка могут прояв­ляться способности к театральному искусству, которые вызы­вают у зрителей ценные иллюзии возникновения на «пустом месте» достоверности и правды не только движений, но и чувств.

Традиционная детская игра «Где мы' были, мы не скажем, а что делали — покажем» по существу является народным групповым вариантом упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не надоедала, желательно не спеша вводить требования к достоверности, убедительности, похоже­сти, узнаваемости, скрупулезной точности действий, чувств, диалогов, атмосферы. Акцентировка игры поможет детям по­вернуться к важной для педагогике сфере — как выполняет­ся, достигается, осуществляется «задумка».

Очень ценным для развития детей являются задания на ПФД, при которых они собирают внимание на мелких дости­жениях своих пальцев. При этом педагогу важно угадать до­пустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большим предметом (на­пример, шваброй, корзиной) к более мелким, точным, слож­ным. Опыт показывает, что дети могут с увлечением трениро­вать свою память, действуя с мелкими предметами; развер­нуть листок бумаги, взять со стола карандаш, собрать куби­ки или пирамидку (для учеников второго, третьего класса — чистить картошку). Повторяем, что каждый показ задания на ПФД необходимо проверять работой с настоящим предметом, проверяя работу каждого пальца, каждой мышцы. Желатель­но посоветовать детям обращать внимание на работу глаз, на фиксирование направления взгляда во время действия с ре­альным предметом для того, чтобы затем как можно точнее воспроизвести работу внимания. Если ученик показывает на ПФД «разворачивание сложенного листа бумаги», то ему в показе нужно повторить работу не только пальцев, но и глаз... Иногда следует ученикам выполнять упражнение частично с воображаемыми предметами, а частично с реальными: напри­мер, чистить картошку, когда картошка настоящая, а нож воображаемый, или наоборот. При собирании же пирамидки воображаемыми могут быть то основание со штырьком, то кругляши. Подобные операции облегчают наблюдение за ра­ботой пальцев как тренирующимся, так и их помощникам-судьям, поэтому само упражнение становится для всех более

привлекательным, а выполнение.более точным.

Случается, что учителя понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предме­тами. Тогда школьник сразу, без предварительной работы с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т. д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания, ни мышечную память, а только слепую сме­лость и привычку действовать приблизительно. Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершае­мых действиях. Обсуждать увиденное и зрителям, и педагогу трудно, а самим исполнителям не понятно, что от них требу­ется, и если что-то не удовлетворяет педагога, то что нужно сделать, чтобы улучшить показ. Все это быстро приводит уче­ников к равнодушному исполнению упражнения.

Поэтому при обучении детей актерскому мастерству в са­модеятельных студиях у педагогов существует традиция вво­дить в такие показы «события» для оживления. Например, при нанизывании бус одна бусинка падает на пол. Но такое «оживление» рассчитано только на зрителя, на стремление развлечь его. Самому же исполнителю, за исключением раз­ве что самой первой пробы, не становится интереснее отто­го, что к весьма приблизительному воображаемому манипули­рованию прибавляется еще несколько столь же приблизитель­ных манипуляций,- связанных с придуманным событием. По­этому воспитателю или учителю следует избегать таких «ожив­лений». Если же, кто-то из исполнителей самостоятельно от­кроет подобное усовершенствование, то открытие, конечно, следует оценить очень высоко.

Любую сценку-этюд, показанную ребенком на. ПФД, мож­но использовать для создания активной работы всего класса. Например, ученики, во-первых, отгадывают, во-вторых, советуют и оценивают, в-третьих, дают названия этюду по прави­лу, предварительно предложенному учителем: название == 1) существительное + 2) глагол,+ 3) существительное с при­лагательным (вариант: 1) чайник, 2.) наливать, 3) горячий чай == «Чайником наливают горячий чай».

НА 5 ОРГАНОВ ЧУВСТВ

Зрение, слух, вкус, обоняние, осязание — внимание на работе каждого из органов чувств проявляется в поведении человека.

Мы всегда отличим поведение человека, который что-то увидел или рассматривает, от поведения, когда он, почувство­вал запах (например, подгоревшего молока), или принюхи­вается, или что-то нюхает с наслаждением. Особое поведение у человека и тогда, когда он пробует на вкус или смакует любимую сладость. Вот это и надо сыграть. Этюды можно задавать на одно, два, три, четыре, пять «чувств». Выдумы­вать место и обстоятельства действия каждый может сам, главное требование — чтобы по правде прожить кусочек вы­думанной истории. Такие этюды могут быть сыграны как от­дельные сценки даже перед публикой.

Для того, чтобы помочь детям в выдумке, воспитателю или учителю можно предложить такое усложнение: видит, нюха­ет, осязает или пробует на вкус не просто обычный человека,, какой-то персонаж (карлик или великан, Дюймовочка или Карабас Барабас, мышка или медведь). Каждый из участни­ков (или группа участников) задумывает персонаж для изо­бражения. А затем вытаскивает из «шапки» билетик, на кото­ром задание нарисовано (нос, глаз, рот, ухо, пальцы) или написано печатными или письменными буквами. При таких дополнительных условиях дети чаще сочиняют и показывают связные большие истории.

По своему значению упражнение «...на 5 органов чувств» похоже на задания по ПФД. Только здесь воспроизводится логика поведения при восприятии извне звуков, запахов, вку­са, осязательных ощущений, зрительных объектов. Иногда дети предлагают логику «думающий», за что их можно по­хвалить. При этом педагогу хорошо бы понять для себя, справляются ли они с достоверностью других, более простых для исполнения логик поведения.

Последовательность работы распределяется таким обра­зом: на первом этапе лучше играть «по одному» органу чувств, так, чтобы все сыграли все варианты. На втором — по два, три одновременно. На третьем — все пять, и обычно это уже целая сценка — история про какого-то определенно­го человека или персонажа в особых обстоятельствах.

НЕИСПОРЧЕННЫЙ ТЕЛЕФОН

Вариант известной детской игры. Ученики как можно быстрее, начиная с первой или последней парты, передают какое-то слово шепотом на ухо один другому так, чтобы все учени­ки в ряду по цепочке получили и передали слово. Все остальные

«ловят» на слух, пытаются понять, какое слово переда­ет ряд. Сначала учитель спрашивает о передаваемом слове у тех, кто ловил, потом просит назвать, какое слово получил последний в линии передачи и, наконец, какое слово передал по ряду первый ученик.

При выполнении задания не разрешается никому ничего советовать. Такое ограничение как сдерживает тех, кому ка­жется, что они все понимают, могут, умеют, так и активизи­рует тех, кому нелегко решиться действовать самостоятельно на свой страх и риск.

Важно, чтобы за движением слова по ряду следили, при­слушиваясь, ученики других рядов, пытаясь «поймать» сло­во. Это будет возможным, если кто-то в цепочке 'передачи скажет слово не точно в ухо партнеру или нерационально уси­лит свой голос. Такое препятствие приводит иногда к тому, что слово говорится слишком тихо и непонятно, а отсюда по­следний в цепочке передачи получает не то слово, с которого она начиналась.

Присутствующими успешность работы оценивается по сле­дующим признакам: 1) другие не обнаружили слова, 2) в пе­редаче участвовали все сидящие в ряду, 3) последний полу­чил то же слово, которое передал первый.

Четкость передачи зависит от сложности и неожиданности передаваемого:

. I — слово

II — трудное слово

III — словосочетание

IV — имя, отчество, фамилия

V — неизвестная скороговорка (или считалка)

VI — слово на иностранном языке

На занятии можно организовать и две телефонные линии и тогда возникает своеобразная эстафета. Две команды пере­дают одну и ту же новую считалочку (кто быстрее!), а «раз­ведчики» — судьи пытаются (не вставая со своих мест) «пе­рехватить» передаваемый текст. Выигрывает та команда, чей телефон оказался самым быстрым и неиспорченным.

ОДНО И ТО ЖЕ ПО-РАЗНОМУ

Детям предлагается по-разному поднимать руку, сидеть, идти. Например, поднять руку: а) когда хочешь, чтобы тебя вызвали и б) когда не хочешь. Или сидеть: у телевизора, у

шахматной доски, на уроке, на концерте, в автобусе, самоле­те и т. п. Варианты выдумываются самими детьми.

В задании сначала выбирается «дело» — ходить, сидеть, размахивать руками, слушать, командовать и т. п. Оно может выполняться в нескольких вариантах, одним человеком, или каждый исполнитель играет только один вариант, а их мно­гочисленность возникает как сумма разных исполнений. Иг­рать по одному варианту, не повторяя того, что сыграл пре­дыдущий, легче и поначалу хорошо активизирует воображе­ние в области поведения. Но при повторении аналогичных за­даний оно становится слишком легким, если не подчеркивать особые, неожиданные, но достоверные решения поставленной задачи. Поэтому либо через полгода, либо через год жела­тельно переходить к договоренности о том, чтобы один ис­полнитель давал сам два — три — четыре варианта выполне­ния «дела» и чтобы наборы эти не повторялись у разных ис­полнителей.

При выполнении упражнения необходимо следить за «по-
правдошностью» работы каждого, постоянно обращаться к
разговору о том, как поняли зрители, что и по каким причи-­
нам было не понято или понято не всеми. Постоянно обра­-
щаться к достоверной ощутимости выполнения действий как
основе для использования и расширения ребенком своего ак­-
тивного жизненного опыта. Вариантом упражнения могут
быть «Заданные обстоятельства» (см. соответствующий ком­-
ментарий).

 

ОДНОВРЕМЕННОСТЬ

Всему классу сразу или одному ряду, одной группе дается время, за которое дети должны собраться и без всяких команд с чьей-либо стороны одновременно хлопнуть в ладоши, а через какую-то паузу (например, три секунды) снова хлопнуть и т. д. Хлопки можно заменить поклоном в пояс, подниманием рук или подпрыгиванием. Упражнение считается хорошо вы­полненным, когда оно выполняется всеми одновременно, ког­да нет рикошета в хлопках или разнобоя в движениях.

Одновременность — высокий показатель согласованности действий в группе, коллективе. Социо-игровой подход помога­ет ребенку научиться и тому, как быть самостоятельным, и то­му, как работать сообща, подчиняясь общему ритму. Упраж­нение «одновременность» тренирует подчинение общему рит­му, движению. Научиться делать что-то одновременно с дру-

гими — важный навык для ребенка. Тренировка в одновре- менности, на первый взгляд, подавляет смелость быть само­стоятельным, но в реальности такая тренировка как раз и под­готавливает подлинную смелость и самобытность. Поэтому упражнения типа «Одновременность» важно и нужно делать на всех этапах занятий (возможным вариантом задания яв­ляется «Эхо» — см. соответствующий комментарий).