Цикл творческих занятий, направленных на развитие у студенческой аудитории умения герменевтического анализа медиатекстов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий.

Основные этапы данного цикла выглядят следующим образом:

-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;

-анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда и т.д.;

-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.

Методическая реализация данных этапов основывается на цикле практических занятий, посвященных анализу конкретных медиатекстов.

При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, - стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.

Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории.

Эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает для аудитории аналитические задачи и служит как бы первой ступенью к последующим игровым и проблемным формам обсуждения медиатекстов.

В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий аудитории предлагаются:

-истинные и ложные трактовки логики авторского мышления на материале конкретного эпизода медиатекста;

-верные и неверные варианты авторской концепции, раскрывающейся в конкретном медиатексте.

Подобная эвристическая форма проведения занятий особенно эффективна в аудитории со слабой начальной подготовкой. Такой аудитории, несомненно, нужны «опорные» тезисы, на базе которых (плюс собственные дополнения и т.д.) можно сформулировать то или иное аналитическое суждение.

Следующий цикл занятий - проблемные устные коллективные обсуждения медиатекстов.

Занятия по формированию умений анализа и синтеза медиатекстов в процессе коллективного обсуждения направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру мышления, способность применить полученные знания в новых педагогических ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных и художественных ценностях и т.д.

Общая схема обсуждения медиатекста:

-вступительное слово ведущего (его цель - дать краткую информацию о создателях медиатекста, напомнить предшествующие их работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения, обратиться и к другим произведениям этих авторов; если есть в том необходимость, остановиться на историческом или политическом контексте событий, ни в коем случае не касаясь художественных, нравственных и иных оценок авторской позиции, и, разумеется, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на медиавосприятие;

-коллективное «чтение» медиатекста (коммуникативный этап);

-обсуждение медиатекста, подведение итогов занятия.

Обсуждение медиатекстов начинается (согласно рекомендациям Ю.Н.Усова) с относительно более простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры со следующими этапами:

-выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения всего фильма;

-анализ данных эпизодов (попытка разобраться в логике авторского мышления - в комплексном, взаимосвязанном развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д.);

-выявление авторской концепции и ее оценка аудиторией.

Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа медиатекста (например: «С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?» и т.д.).

Влиятельный американский исследователь и медиапедагог А.Силверблэт [Silverblatt, 2001, pp.80-81] разработал цикл вопросов к критическому анализу медиатекстов в историческом, культурном и структурном контексте. Приведем основные положения данного цикла.

A. Исторический контекст

1. Что медиатекст сообщает нам о периоде своего создания?

a) когда состоялась премьера этого медиатекста?

b) как тогдашние события влияли на медиатекст?

c) как медиатекст комментирует события дня?

2. Помогает ли знание исторических событий пониманию медиатекста?

a) медиатексты, созданные в течение конкретного исторического периода:

-какие события происходили во время создания данного произведения?

-как понимание этих событий обогащает наше понимание медиатекста?

-каковы реальные исторические ссылки?

-имеются ли исторические ссылки в медиатексте?

-как понимание этих исторических ссылок затрагивает ваше понимание медиатекста?

3. Может ли медиатекст предсказать какие-либо политические или исторические события? Обоснуйте свою точку зрения.

4. Может ли медиатекст влиять на текущие события? Поясните.

5. Как точно представлены исторические события в развлекательном медиатексте?

a) действительно ли драма - точный портрет событий? Сравните медиатекст с исторически точными данными случая или периода.

b) ясно ли представлены причины, которые привели к тем или иным событиям?

c) каковы были последствия этих событий?

6. Какой исторический контекст просматривается в выпуске новостей? Где вы нашли бы ответы на оставшиеся непрокомментированными вопросы?

B. Культурный контекст

1. Медиа и популярная культура: каким образом медиатекст отражает, укрепляет, внушает, или формирует культурные: a) отношения; b) ценности;

c) поведение; d) озабоченность; e) мифы.

2. Мировоззрение: какой мир изображен в медиатексте?

a) Какова культура этого мира?

-люди?

-идеология?

b) Что мы знаем о людях этого мира?

-представлены ли персонажи в стереотипной манере?

-что эта репрезентация сообщает нам о культурном стереотипе данной группы?

c) Какое мировоззрение представляет этот мир - оптимистическое или пессимистическое?

-персонажи этого медиатекста счастливы?

-есть ли у персонажей этого медиатекста шанс быть счастливыми?

d) Способны ли персонажи управлять их собственными судьбами?

-есть ли сверхъестественные явления в этом мире?

-находятся ли персонажи под влиянием других людей?

e) Какова иерархия ценностей согласно данному мировоззрению?

-какие ценности могут быть найдены в медиатексте?

-какие ценности воплощены в персонажах?

-какие ценности преобладают в финале?

-что означает иметь успех в этом мире?

f) как человек преуспевает в этом мире?

j) какое поведение вознаграждается в этом в мире?

Показателем способности аудитории к герменевтическому анализу аудиовизуальной, пространственно-временной структуры медиатекстов является умение осмысления многослойности образного мира, как отдельных компонентов, так и произведения в целом, в соотнесении образов медиатекста с историческим, социокультурным контекстом, исследования процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и на точку зрения аудитории; постижение медиатекста через сопоставление с культурной традицией и действительностью; проникновение в логику медиатекста.

Вопросы, направленные на развитие у аудитории умения герменевтического анализа медиатекстов [Бергер, 2005; Silverblatt, 2001, pp.42-43; 80-81; Buckingham, 2003, pp.54-60; Медиа…, 2005, с.333; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228]:

Медийные агентства (media agencies):

Кто создает медиатексты? Кто отвечает за создание медиатекстов? Кто и что делает конкретно, и как они все работают вместе?

Какова цель создания медиатекстов? Содержит ли создание медиатекстов: скрытую функцию; функции конкуренции?

Кто собственник компаний, которые покупают и продают медиа/медиатексты?

Каковы демографические характеристики медийных агентств? Как эти характеристики затрагивают содержание и перспективу производства медиатекстов?

Как агентство получает прибыль?

Как агентство продают похожую медиапродукцию в условиях конкуренции?

Почему создаются и распространяются медиатексты?

Как мы получаем информацию о медиатексте?

Кто и зачем создал рекламу данного медиатекста?

Каков путь прохождения медиатекста – от авторского замысла до аудитории?

Что является главной целью данного медиатекста? В какой степени достигнута данная цель? Какую реакцию аудитории ожидают его создатели? Дает ли данный медиатекст ответы на поставленные вопросы, или вопросы остаются без ответа?

Кто управляет производством и распространением медиатекстов? Имеются ли законы, регулирующие это, и насколько они эффективны?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

Каковы отличительные характеристики медиа? В какой степени это связано со стратегией коммуникации, со стилем коммуникации, с содержанием медиатекстов?

Есть ли иные способы классификации медиатекстов, кроме жанровых? Если есть, то какие? (к примеру, тематические, видовые, стилевые)

В чем вы видите различие между игровыми (вымышленными) и документальными медиатекстами?

Медийные технологии (media technologies):

Какие технологии используются, чтобы производить и распространять медиатексты? В чем они различаются в зависимости и продукции?

Как технологии влияют на создание медиатекстов?

Языки медиа (media languages):

Как медиа используют различные формы языка, чтобы передать идеи или значения? Как это использование языка становится понятным и общепринятым?

Каковы грамматические «правила», установленные медиа? Что случается, когда они нарушены? Как эти условности и коды работают в различных типах медиатекстов?

Каковы воздействия выбора определенных форм языка медиа?

Что означают изображения, звуки или слова?

Почему автор медиатекста N. именно так построил тот или иной эпизод? Почему определенные предметы (включая одежду персонажей, ведущих и т.д.) изображены именно так? Что говорят нам эти предметы о персонажах, их образе жизни, их отношении друг к другу? Как важны для развития действия диалоги, язык персонажей?

Чьими глазами увидены (кем рассказаны) события в том или ином эпизоде медиатекста? Как изображены люди и предметы в том или ином эпизоде? Есть ли в медиатексте моменты, когда предлагаемая точка зрения помогает создать ощущение опасности или неожиданности?

Какова роль света, цвета, звука, музыки в медиатексте?

Медийные репрезентации (media representations):

Подумайте о различных социальных проблемах, таких, например, как преступность, вождение в нетрезвом состоянии, насилие, расизм, небезопасный секс, нездоровые привычки. Как медиа могут обострять эти проблемы или, наоборот, содействовать их разрешению?

Задумывался ли этот медиатекст реалистичным? Почему некоторые тексты кажутся более реалистичными, чем другие? Как медиа доказывают, что сообщают правду о мире? Как медиатексты пробуют казаться подлинными?

Что включено и исключено из мира медиа? Кто говорит, и кого заставляют замолчать?

Есть ли в медиатекстах специфический взгляд на мир? Есть ли мораль или политические ценности?

Как изображаются в популярных медиатекстах разных жанров и стран: семья, класс, пол, раса, жизнь в других государствах, полиция и т.д.?

Почему медиатекст начинается иногда с изображения событий, которые, как мы узнаем позже, происходят после основного действия?

Каковы ключевые эпизоды данного медиатекста? Почему вы считаете их ключевыми?

Как вы думаете, что было отобрано, чтобы получился именно такой кадр? Каково соотношение между различными предметами, которые мы видим в кадре?

Как вы думаете, есть ли возможность вставить в медиатекст дополнительные эпизоды? Если да, то какие именно? В какую часть медиатекста их можно было бы вставить?

Как изменения в показе персонажа и ситуации помогают развитию действия медиатекста? Бывает ли так, что определенные факты о персонажах, предметах или местах действия скрываются от аудитории для нагнетания напряжения или желания раскрыть тайну или преступление?

Бывает ли так, что некоторые герои (или места действия) показаны в контрасте по отношению друг к другу?

В каких сценах и как именно раскрываются конфликты в медиатексте N.?

Кому симпатизирует автор медиатекста? Как он дает аудитории это понять? Почему вы сделали такой вывод?

Есть ли сцены насилия в данном медиатексте? Если да, то какова разница между изображением насилия в других известных вам медиатекстах?

Есть ли в медиатексте события, которые зеркально отражают друг друга?

Мог ли данный сюжет завершиться раньше? Что изменилось бы тогда в нашем восприятии медиатекста? В чем важность реального финала медиатекста?

Медийная аудитория(media audiences):

Для кого предназначен медиатекст? Для одного или большего числа типов аудитории?

Как выбор аудитории влияет на стратегию, стиль, и содержание медиатекстов?

Как стратегия, стиль, и содержание медиатекста влияют на понимание их аудиторией?

Что такое целевая аудитория в сфере медиа? Как медиа пытаются на нее воздействовать? Какие предположения об аудитории имеются у создателей медиатекстов? С какими персонажами то или иное агентство хочет вас отождествить? Какую идеологию эти персонажи выражают?

Как медиа контактируют с аудиторией? Как аудитория узнает о том, что есть на медиарынке? Имеет ли аудитория возможности выбора и контроля?

Как аудитория используют медиа в повседневной жизни? Каковы их привычки и типы использования медиа/медиатекстов?

Какие типы удовольствия аудитория извлекает из медиатекстов? Какие ценности, опыт и перспективы принимаются аудиторией? Влияют ли эти общедоступные ценности, опыт, или перспективы на ее понимание или интерпретацию медиатекстов?

Какова роль гендера, социального класса, возраста и этнического происхождения в медийном восприятии аудитории?

Как, каким образом мы понимаем медиатекст? Как медийная информация может влиять на наши решения? Как ваш жизненный опыт сказывается на интерпретации медиатекстов?

Как (по каким причинам), по вашему, аудитория обычно выбирает/покупает медиатексты? Что помогает вам в выборе медиатекста, который вы собираетесь прочесть/посмотреть/прослушать?

На кого рассчитана реклама данного медиатекста? Какова будет его аудитория?

Понимаете ли вы информацию, заложенную в рекламе данного медиатекста? Что позволяет понять эту информацию? Что вы рассчитываете найти «внутри» полного медиатекста? Почему вы на это рассчитываете? Оправдались ли Ваши ожидания после знакомства с полным медиатекстом?

Какие ассоциации вызывает у вас реклама конкретного медиатекста?

В чем причины успеха у аудитории самых знаменитых медиатекстов последнего времени (жанр, тема, система эмоциональных перепадов, опора на мифологию, счастливый финал, расчет на максимальный охват медиапредпочтений аудитории и т.д.)?

Как поддерживается интерес аудитории к повествованию в медиатексте? Можно ли проследить, как растет наше внимание от эпизода к эпизоду?

По каким параметрам нужно оценивать медиатексты (политические, социальные, моральные, философские, художественные и т.д.)?

Какова типология аудитории медиа? По каким типичным показателям медиапредпочтений можно дифференцировать аудиторию?

Какие способности, умения нужны человеку, чтобы квалифицированно анализировать медиатексты?

В ходе начального констатирующего эксперимента было проанализировано 26 творческих работ студентов. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности в области герменевтического анализа не обнаружил ни один студент, на среднем уровне находились 5 человек (19,2%), на низком – 21 (80,7%).

Заключение

В целом анализ трудов теоретиков медиа и медиапедагогов приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей средств массовой коммуникации. В обобщенном виде основные компоненты реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

-получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения» их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений осознанного понимания идей (нравственных, философских проблем, демократических/гуманистических принципов и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений на материале медиа.

Порядок реализации этих базовых компонентов в конкретной модели может быть различным в зависимости от того, на какую медиаобразовательную теорию в большей степени опирается конкретный педагог.

Бесспорно, каждый из данных компонентов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем – практические умения.

Наши исследования [Федоров, 2001, Fedorov, 2003] показали, что медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); «классификационный» (определение места произведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).

В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелей медиакультуры), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией места медиакультуры в обществе эпохи глобализации, так как функционирование медиатекстов связано с социальными, политическими, экономическими, религиозными, этическими и интеллектуальными аспектами жизни людей; развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческой индивидуальности учащегося (студента), его демократической/гуманистической позиции в современном обществе.

Мы полностью разделяем мнение Дж.Грэхэма (J.Graham): «имитация экстенсивно используется как метод медиаобразования, чтобы исследовать диапазон процессов, систем и технологий. Это - логический диапазон на исследовательской основе, педагогика, ориентированная на личность учащегося, которая стремится развивать познавательное понимание медиа в большей степени, чем определять «обязательные знания». Это позволяет школьникам/студентам активно участвовать в принятии решений и в анализе проблем в различных областях медиа, к которым они иначе не имели бы доступа» [Graham, 1990, pp.102-103]. Как уже отмечалось, разработанный нами цикл практических занятий основывается на имитационных творческих заданиях. В итоге это должно способствовать развитию личности, ее медиакомпетентности [включая индивидуальное, критическое, творческое мышление аудитории, отвечающие «понятийному» (знания по теории медиакультуры), «контактному» (целенаправленное общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), «мотивационному» (эмоциональные, познавательные, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), «интерпретационно-оценочному» (в плане способности к критическому мышлению и анализу медиатекстов различных видов и жанров, к «отождествлению» с медийными персонажами и авторами; к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения); «креативному» (проявления творческого начала в различных аспектах деятельности) показателям медиакомпетентности].

Медиакомпетентность, на наш взгляд, предусматривает развитие у человека критического творческого мышления по отношению к системе медиа и медиатекстам, под которым мы понимаем сложный рефлексивный процесс мышления, включающий ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.

В ходе исследования мы доказали, что медиакомпетентность личности это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, передаче и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме.

Дляличности, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности присущи следующие характеристики:

1) мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:

-выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

-стремление получить новую информацию;

-стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

-стремление к идентификации, сопереживанию;

-стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

-стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

-стремление к художественным впечатлениям;

-стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

-стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;

2) контактного показателя: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов;

3) информационного показателя: знания большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира;

4) перцептивного показателя: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета, восприятия авторской мысли в динамике звукозрительного образа, синтеза мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1989 b, с.314];

5) интерпретационного/оценочного показателя: у мения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности, ее критический анализ медиатекста основан на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

6) практико-операционного показателя: практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

7) креативного показателя развития медиаграмотности аудитории: ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

В ходе нашего исследования было также доказано, что под профессиональная медиакомпетентность педагога представляет собой совокупность его мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, информационный, методический, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста.

В свою очередь, профессиональная медиакомпетентность педагога характеризуются следующими высокими уровнями показателей:

1) мотивационного: разносторонние мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования;

2) информационного: систематическая информированность, обширные теоретико-педагогические знания в области медиаобразования;

3) методического: развитые методические умения в области медиаобразования (например, умения дать установку на медиавосприятие, объяснить причины, условия и характер возникновения явления, умения развивать восприятие учащихся, выявлять уровни их развития в области медиакультуры, выбирать оптимальные методы, средства и формы проведения занятий, исследовательские умения и т.д.) и ярко выраженный педагогический артистизм (общая педагогическая культура, внешний облик, самопрезентация, самоконтроль, наличие обратной связи с аудиторией и т.д.);

4) практико-операционного (деятельностного): систематическая медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий разных типов, активная исследовательская медиапедагогическая деятельность;

5) креативного: ярко выраженный уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности (то есть проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.).

Достижение высоких показателей медиакомпетентности личности и профессиональной медиакомпетентности в нашем эксперименте обеспечивалось практической реализаций следующей модели развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла:

Концептуальная основа: синтез культурологической, социокультурной и практической теорий медиаобразования.

Цели: развитие медиакомпетентности личности, культуры ее общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления/автономии, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники, подготовка будущих педагогов к медиаобразованию учащихся в учреждениях различных типов.

Задачи: развитие у аудитории следующих умений:

-практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть создание медиатекстов различных видов и жанров);

-перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и жанров с учетом их связей с различными искусствами и т.д.);

-аналитических (критический анализ медиатекстов различных видов и жанров);

-историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории медиа/медиакультуры);

-методических (владение методами и формами медиаобразования, различными технологиями самовыражения при помощи медиа);

-практико-педагогических (использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики).

Структура модели:

1)диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней медиакомпетентности и развития критического мышления по отношению к медиа и медиатекстам в данной студенческой аудитории на начальном этапе обучения;

2)содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры, блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, то есть изучение студентами методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие творческих умений студентов самовыражаться с помощью медиатехники: создавать медиатексты различных видов и жанров; творчески применять полученные медиаобразовательные знания и умения в процессе педагогической практики; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений студентов критически воспринимать и анализировать медиатексты различных видов и жанров);

3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и творческих работ студентов и блок анализ констатации уровней развития критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза на финальном этапе обучения).

Организационные формы: развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов в рамках специализации для педагогических вузов «Медиаобразование» (гос. номер регистрации 03.13.30).

Методы развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла:

1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций); наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа);

2)по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере медиа и/или медиатекстов с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности студентов, связанной с медиа и медиаобразованием).

При этом на занятиях преобладает опора на практические, игровые, творческие задания, ролевые игры. В ходе практической реализации комплекса творческих/проблемных заданий также активно используются такие технологии развития критического мышления, как стадии «вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», кластеров, инсерта, портфолио, исследовательских подходов.

Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «медиаобразование», «медиакомпетентность», «медиаграмотность», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):

-место и роль медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;

-основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования;

-основные исторические этапы развития медиаобразования в России и за рубежом;

-проблемы медиакомпетентности, критического анализа функционирования медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров (контент-анализ, структурный анализ, сюжетный/повествовательный анализ, анализ стереотипов, анализ культурной мифологии, анализ персонажей, автобиографический (личностный) анализ, иконографический анализ, семиотический анализ, идентификационный анализ, идеологический и философский анализ, этический анализ, эстетический анализ, культивационный анализ, герменевтический анализ культурного контекста);

-технологии медиаобразовательных занятий с учащимися (с опорой на творческие задания следующих типов: литературно-имитационные, театрализовано-игровые, изобразительно-имитационные, литературно-аналитические и пр.).

Области применения: педагогические вузы, педагогические училища, курсы повышения квалификации учителей/преподавателей.

Приложения

Приложение 1. Блоки вопросов и заданий для выявления уровней медиакомпетентности студентов

Обоснование логики вопросов

При составлении блоков вопросов и заданий была намеренно избрана закрытая форма анкетирования/тестирования (где после конкретного вопроса следовали несколько вариантов ответов, из которых нужно было выбрать один или несколько). Это было связано с тем, что большинство студентов, как правило, не способно компактно и быстро изложить свою точку зрения относительно своих медиапредпочтений, следовательно, для четкой формулировки ответов нужно дать группу наиболее вероятных вариантов. Кроме того, в силу своей структурированности анкеты закрытого типа требуют значительно меньшего времени на заполнение, чем аналоги открытого типа, и легче поддаются итоговой обработке.

Констатация уровней медиакомпетентности аудитории основывается на разработанной нами классификация показателей медиакомпетентности (развития аудитории в области медиакультуры) (см. главу 1). В соответствие с ней аудитории предлагается 5 основных блоков вопросов и заданий:

1)блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровней мотивационного показателя медиакомпетентности аудитории (жанровые, тематические, психологические, терапевтические, эмоциональные, гносеологические, моральные, интеллектуальные, творческие и эстетические мотивы по которым осуществляется контакт аудитории с медиатекстами);

2)блок вопросов (анкета закрытого типа) для выявления уровня контактного показателя (частоты контактов с различными видами медиа) медиакомпетентности аудитории;

3)блок вопросов (тест закрытого типа) для выявления уровня информационного показателя (знаний терминологии, истории и теории медиакультуры) медиакомпетентности аудитории;

4)блок аналитических заданий для выявления уровня интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности аудитории (основанного на уровнях перцептивного показателя медиаграмотности);

5)блок творческих заданий для выявления уровня креативного показателя медиакомпетентности аудитории;

6)блок заданий для выявления уровня операционного показателя медиакомпетентности ау