Таб.19. Расшифровка термина INSERT

Деятельность медиапедагога:

-возвращение студентов к их первоначальным знаниям о медиаобразовании с целью внесения изменений, дополнений в эти первоначальные представления (например, в кластеры).

Деятельность студентов:

-сравнение и анализ «новой» и «старой» информации о медиаобразовании;

-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования;

-установление причинно-следственных связей между блоками информации о медиаобразовании;

-итоговые ответы на поставленные еще на первом этапе вопросы о медиаобразовании.

Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):

-графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования;

-коллективные обсуждения, дискуссии, круглые столы на тему медиаобразования.

На занятии используются следующие фрагменты текста книги под ред. А.В.Шарикова «На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары)» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40]:

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ - СПОСОБ ЗАЩИТЫ ОТ «ЗОЛ МЕДИА»

Как гармонизировать отношения между медиа и обществом? Конечно, можно потребовать ужесточения законодательства, что постепенно и происходит. Можно регулярно напоминать деятелям медиасферы, что существуют нормы морали, уговаривать их принять самоограничивающие документы этического свойства – хартии, декларации и т.п. Но это не снимает проблему выработки у подрастающего поколения адекватного отношения к медиасфере, иммунитета против «зол» медиа. Мировой опыт подсказывает другую идею – просвещать, образовывать юное поколение, давать ему знания о медиасфере как автономной области. Осознание необходимости педагогических усилий для выстраивания отношений между обществом и медиа привело к направлению современной педагогики, которое получило название «медиаобразование» (media education).

Первое общепризнанное определение «media education» было выработано на совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению в 1973 г.:

«Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география» [1].

Попробуем осмыслить данное определение и, прежде всего, ответить на следующие вопросы:

1. Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания?

2. Что значит овладевать СМК?

3. Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием технических средств в обучении?

Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания? Выше мы уже отмечали взрывной характер развития медиасферы, из которого вытекает повышение ее значимости для общества. Мы также отметили, как много времени россияне стали уделять телевидению и радио и как мало – прессе. Кроме того, мы зафиксировали многоплановый ценностно-нормативный конфликт между обществом и СМИ в России. К этому следует добавить огромную роль, которую играют СМИ в политических процессах современного мира. Ведь фактически только через СМИ субъекты политического процесса могут обрести известность. Только через СМИ, особенно через телевидение, в многомиллионной стране с колоссальной территорией граждане могут составить хоть какое-то представление о кандидатах в органы власти. Только через СМИ получается возможным донести политические идеи до широкой публики. Все это заставляет отнестись к медиасфере с большим вниманием и сделать ее предметом рассмотрения и изучения в системе образования.

Что значит овладевать СМК? Традиционно в нашей стране СМИ рассматривались властью как орудие воздействия, политической пропаганды, а с 1990-х годов, когда обрел силу капитал, - как орудие рекламы, по сути, пропаганды коммерческой. Обобщенно, все это относится к категории манипуляции. Однако в целом вектор движения все же направлен в сторону построения гражданского общества, что предполагает уход от идеологии однонаправленного воздействия к взаимодействию общества и СМИ. Чтобы взаимодействовать со СМИ и через посредничество СМИ с властью и капиталом, граждане должны, с одной стороны, уметь адекватно воспринимать материалы СМИ, а с другой, - уметь грамотно пользоваться каналами распространения актуальной социальной информации, т.е. уметь написать статью в газету, выступить по радио, снять сюжет для ТВ, сделать материал для сайта в Интернете. При этом граждане должны понимать последствия своих действий. Следовательно, медиаобразование становится неотъемлемым элементом воспитания полноправного и полноценного гражданина, умеющего осуществлять коммуникационное взаимодействие, вести диалог не только на межличностном уровне, но и помощью технических средств, т.е. с помощью медиа.

Отсюда следует, что медиаобразование не должно сводиться к простой трансляции знаний о СМИ. Не менее важная задача – обучение творческим, креативным умениям и навыкам с использованием медиа. Т.е., возвращаясь к метафоре о языках СМИ, надо научить не только воспринимать языки СМИ, но и обучать школьников и студентов выражать свои мысли с помощью этих языков – языка прессы, языка радио, языка ТВ, языка Интернета.

Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием технических средств в обучении? Простое использование медиаресурсов (в старой, уходящей терминологии – технических средств обучения или ТСО) не решает вышеописанные задачи. Показ видеофильма о семействе кошачьих на уроке биологии не формирует у школьников понимания процессов массовой коммуникации. Это совершенно другая дидактическая задача. Медиаобразование решает проблему воспитания полноценного гражданина, умеющего выстраивать отношения с масс-медиа и через масс-медиа с другими институтами общества. Именно поэтому в документах ЮНЕСКО оговаривается недостаточность понимания медиаобразования как простого использования ТСО на традиционных уроках.

Однако важно подчеркнуть, что без использования медиаресурсов, без наличия технических средств медиаобразование невозможно. Следовательно, медиаресурсы, медиатехника и медиатехнология выступают материальной основой медиаобразования, и потому требуют к себе пристального внимания со стороны медиапедагогов.

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА САМАРЫ

Перейдем теперь собственно к рассмотрению медиаобразования в городе Самаре. Сначала вниманию читателя будет предложено несколько общетеоретических соображений о медиаобразовании. Затем мы продолжим рассмотрение результатов исследования, в частности, обнаруженных в Самаре медиаобразовательных предметов, преподаваемых в учебных заведениях, а также школьных СМИ, которых в городе оказалось довольно много.

2.1 Условное пространство содержания и форм медиаобразования

Чтобы глубже понять специфику медиаобразования, уточним, какую роль играет образование в культуре. Среди разнообразных социально-культурных функций образования выделим две, которые позволят сделать рассмотрение медиаобразования более выпуклым.

Первая и, возможно, наиболее значимая функция образования по отношению к культуре – это воспроизводство культуры. Культура, если обратиться к первоначальному смыслу этого слова (от лат. Cultura), означает «возделывание», «обрабатывание»[2]. Следовательно, само понятие «культура» предполагает некий потенциал «возделывания», «взращивания». Сохранение, поддержание культуры невозможно без специально организованного процесса ее воспроизводства. И вот именно образование в наибольшей степени выполняет эту функцию воспроизводства культуры.

Но существует парадокс. Простое воспроизводство не в состоянии обеспечить развитие. Развитие культуры возможно тогда и только тогда, когда к простому воспроизводству добавляется некое приращение, которое назовем производством культуры. И образование, в широком смысле, должно обеспечить и это приращение. Впрочем, сразу же заметим, что возможны и другие варианты приращения культуры, не обязательно связанные с именно с образованием, например, творческая деятельность вне образовательных систем.

Тем не менее, предложенный ход рассуждений приводит к содержательной оппозиции, которую несет в себе система образования: воспроизводство культуры противопоставляется производству культуры.

Этот тезис сформулирован в самом общем виде, и потому он применим к любому виду образования, в том числе и к медиаобразованию. Тогда тезисы о связи медиакультуры и медиаобразования принимают следующий вид.

Первое. Связь между медиакультурой и медиаобразованием аналогична связи между культурой и образованием.

Второе. Существующая медиакультура предполагает механизм ее воспроизводства. Этим механизмом должно выступить медиаобразование.

Третье. Поскольку существует противопоставление воспроизводства и производства культуры, то логично противопоставить воспроизводство и производство медиакультуры. Следовательно, медиобразование призвано обеспечить как воспроизводство, так в значительной степени и производство медиакультуры. Школьники должны не только получать знания о медиасфере, но и учиться производить сообщения.

В медиасфере просматривается еще одна содержательная оппозиция, которая является специфической и не проявляется в других сферах. Это противопоставление вымысла и реальности. Любое средство массовой коммуникации, начиная с книги, несет в себе как отражение реального, так и потенциал вымышленного. С одной стороны, любая литература, как некий вымысел, создается, опираясь на реальные истории, события, персонажи. С другой стороны, в любом новостном сюжете телевидения о реальных событиях всегда есть доля вымысла, условности. При построении системы медиаобразования необходимо учесть обе составляющие – как вымышленную, так и реальную.

Если принять эти две оппозиции, касающиеся медиаобразования, – воспроизводство/производство культуры и реальность/вымысел в масс-медиа, то можно очертить условное пространство медиаобразования. И следовательно, полнота подхода к построению системы медиаобразования будет обеспечиваться заданной системой координат.

Тогда в содержание медиаобразования должны войти элементы как воспроизводства (традиционные формы передачи знания), так и производства (обучение креативным умениям и навыкам), как в сфере вымысла (в случае аудиовизуальной сферы – кинематограф), так и реальности (журналистика).

Отсюда такой, на первый взгляд, странный факт. К медиаобразованию относят столь полярные направления, как, например, кинообразование (вымысел) и журналистика (реальность), как обсуждение видеофильма (воспроизводство культуры), так и деятельность школьных СМИ (производство культуры).

Обозначив теоретические ориентиры для поиска элементов медиаобразования, своего рода условное пространство, вместилище содержания и форм медиаобразования, продолжим рассмотрение результатов нашего исследования.

2.2. Медиаобразовательные предметы в средних общеобразовательных учреждениях Самары

Как показал опрос, в рассматриваемом множестве учебных заведений медиаобразование представлено несколькими формами. Удалось установить, что в этих ОУ преподаются сразу несколько специальных предметов, которые так или иначе затрагивают сферу массовой коммуникации. Это «Медиакультура», «Основы журналистики», «Издательское дело», «Анимация», «Фотодело» и «Компьютерный дизайн». Представленность этих предметов в средних общеобразовательных учреждениях города иллюстрирует таблица 15. Как видно из таблицы, наибольшей популярностью в городе пользуется курс «Основы журналистики». Он преподается более, чем в 20 школах города (14,6% школ). Этот процент заметно выше в «продвинутых» образовательных учреждениях (28,9%). Вторым по значимости является курс «Медиакультура», обнаруженный в трех ОУ, что составляет 1,9% от числа школ. Остальные четыре курса, названные выше, встретились лишь по одному разу.

Таблица 15

Представленность «медиаобразовательных» предметов в учебных планах школ разного типа (в % от числа ОУ в каждой группе)

Примечательным является тот факт, что в ряду дисциплин, связанных с масс-медиа, некоторыми руководителями школ указывались такие дисциплины, как «Основы проектной деятельности» и «Мировая художественная культура» (МХК). В данном случае нашло отражение субъективное восприятие этих учебных курсов как предметов, в которых, с одной стороны, рассматриваются отдельные аспекты развития и функционирования масс-медиа, а с другой стороны, активно используются медийные технологии как способ решения задач обучения. В то же время такой предмет, как «Основы киноискусства», который должен был бы заполнить условное медиаобразовательное пространство в сегменте «воспроизводство-вымысел», совсем не представлен в системе общего среднего образования города.

Таким образом, присутствие дисциплин медиаобразовательной направленности в учебных планах школ города пока не стало повсеместно распространенным явлением» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40].

Наш эксперимент показал, что на этапе предварительного «вызова» имеющихся знаний неподготовленной студенческой аудитории лишь немногие могут хоть что-то сказать/написать по поводу терминологии, теории и методике медиаобразования, степени его развития в России и за рубежом, о степени внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях. Зато после более конкретного изучения/анализа текстов; процесса маркировки (insert) студентами своих записей по тексту (V известная информация; + новая информация; - не согласен;? не понял, есть вопросы, хочу узнать больше), ведения записей типа «известная/новая информация»; графической систематизации материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования; сравнения и анализа «новой» и «старой» информации о медиаобразовании; возврата к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования; установления причинно-следственных связей между блоками информации о медиаобразовании; коллективных обсуждений, дискуссий на тему медиаобразования, студенты приобретают качественно новые знания/умения, что позволяет многим из них, к примеру, довольно убедительно графически представить полученный объем знаний.

Приведем довольно удачный образец составления студентом Антоном К. кластера на тему медиаобразования после изучения/анализа текста книги под ред. А.В.Шарикова и других источников:

Во многих странах мира хорошо зарекомендовал себя также метод создания портфолио медиаграмотности/медиакомпетентности. Такого рода портфолио состоит из следующих основных компонентов [Вебер, 2002]:

-информация для учащихся в форме буклета со сведениями о том, для чего предназначено портфолио и как его можно использовать;

-информация для педагогов на отдельном листе, объясняющая основную цель портфолио и особые детали проекта;

-бланки, заполненные организаторами (с официальными деталями конкретного проекта);

-бланки результатов, где учащиеся описывают свои индивидуальные достижения в отношении соответствующего проекта и представляют свою оценку собственных знаний и умений со ссылкой на медиа, которые они использовали;

-файл с обзором всех проектов (деятельности), в которых принимал участие учащийся; пополняемая каждый раз, когда завершается очередной проект;

-файл с обзором изученных/использованных в проектах медиа, а также различного программного обеспечения и компьютерных программных систем (здесь расписываются детали относительно достигнутого уровня медиакомпетентности/грамотности и количество проектов);

-файл для хранения разной документации по проекту, а также любые полученные сертификаты;

-папка/медиабокс для сбора персональных результатов (владелец портфолио решает, какие именно результаты его работы должны быть представлены в этом разделе).

Для эффективного развития разнообразных умений для развития медиакомпетентности (включая критическое мышление) студенческой аудитории нами используются творческие заданияпроблемного характера (литературно-имитационные, театрализовано-ролевые, изобразительно-имитационные), связанные санализом медиатекстов и системой функционирования медиа в социуме в целом; с организацией коллективных дискуссий по тематике медиакультуры; с проектами, рассчитанными на самостоятельную исследовательскую и практическую деятельность на медийном материале. В ходе практической реализации вышеуказанного комплекса творческих/проблемных заданий также реализуются стадии «вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», активно используются технологии кластеров, инсерта, портфолио, игровых и исследовательских подходов.

Глава 7. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре*

В настоящее время уже существует поколение школьников и студентов, для которых более привычным является восприятие аудиовизуальной информации, нежели печатной, недаром в англоязычной литературе его называют Generation Dot Com. И приходится признать, что эту ситуацию нельзя повернуть вспять: телевидение, видео, компьютер, Интернет и другие телекоммуникационные сети неумолимо изменяют аудиторию, постепенно превращая «читателей» в большей мере в «зрителей». Знания того, как функционируют медиа, как мы взаимодействуем с ними и как мы можем использовать их с максимальной пользой [Worsnop, 1999] становятся необходимым компонентом компетентности современного человека.

К сожалению, учащиеся часто используют информационные интернет-ресурсы лишь в «корыстных целях» - копируя готовые рефераты, например. Такая деятельность, естественно, не становится реальной базой для развития медиакомпетентности личности. Пассивное восприятие любой информации может привести, к потребительскому отношению к медиа, плагиату текстов, работ, идей, в конечном итоге - к стереотипному мышлению и искаженному мировоззрению. Соответственно, цель личностно-ориентированного, развивающего медиаобразования - помочь аудитории развить творческое и критическое мышление. Как подчеркивает Е.С.Полат, для развития нравственной, творческой, самостоятельно мыслящей личности необходим не только значительно больший объем информации, чем тот, который могут предоставить учитель, учебник, и учебные пособия, а «большая вариативность информации, отражающая разные точки зрения, разные подходы к решению одних и тех же проблем» [Полат, 2001, с.8].

Использование интернет-ресурсов в этом смысле может служить базой для тренировки и развития навыков анализа, синтеза и оценки информации, развития критического мышления студентов. Такие практические упражнения, как идентификация основной мысли, идеи, причинно-следственной связи, распознавание главной и второстепенной информации, цели и мотивации автора, сравнение, сопоставление различных источников и точек зрений на одну проблему, различие между фактом и субъективным мнением, могут стимулировать аналитические способности студентов. Подведение итогов, предположение последствий, обобщения тренируют умения синтеза информации, если при этом обсуждаются медиатексты, их релевантность и достоверность, т.е. умение оценить интернет-ресурс. Этому, на наш взгляд, существенно могут помочь ответы на вопросы:

-Кто автор данного сайта? (частное лицо, государственная организация, фирма и т.д.);

-С какой целью он был создан? (объяснить, информировать, убедить в чем-либо, и т.п.);

-Используются ли авторами приемы убеждения, пропаганды?;

-Насколько достоверны факты, представленные на сайте, и как мы можем судить об этом? (есть ли библиография, ссылки и т.п.).

Для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в проекте учащиеся должны владеть целым рядом умений:

-интеллектуальными: работать с информацией, анализировать, систематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее изученным, делать выводы;

- творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения проблемы, предвидеть возможные п