В обучении игре детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо придерживаться определенной последовательности и учитывать генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Этапы формирования сюжетно-ролевой игры

Известно, что возрастные границы, их последовательность формирования сюжетно-ролевой игры детей с ограниченными возможностями здоровья часто не соответствуют им, а также имеют специфические особенности, особенно это характерно для детей с аутизмом.

Все это предопределило содержание, последовательность обучения, подбор соответствующих методов и приемов формирования сюжетно-ролевой игры детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной дошкольной организации.

Условно предлагается выделить три этапа.

Первый этап

Как показывает практика дети с ограниченными возможностями здоровья, поступающие в дошкольное учреждение в раннем возрасте, зачастую не только не умеют слушать чтение, но и не умеют играть. Поэтому первостепенной задачей педагогов является развитие игровой деятельности детей. Это позволяют сделать обучающие игровые ситуации.

Основными задачами являются:

1. Пробуждение интереса к игре.

2. Обучение игровым действиям.

3. Развитие эмоционального взаимодействия со сверстниками, сопереживания.

4. Развитие произвольного внимания ребенка, его способность к установлению логических связей.

5. Формирование способности к подражанию другим людям, функций имитирования, соотнесения, осмысления, замещения.

6. Учить понимать смысл происходящего, прежде всего, в его собственной жизни; расширять запас его знаний об окружающем мире

7.Развитие речи.

8. Формирование первичных навыков коммуникации в игре.

В раннем возрасте преобладающее место должны занимать игры с сюжетными игрушками (куклами, животными), имитация действий самообслуживания, и игры с транспортными игрушками с учетом функционального назначения разных видов транспорта.

Первоначально обучение предполагает формирование у детей активного интереса к игрушкам и действий с ними. В данном случае воспитатель выступает в процессе игровой ситуации как организатор детской деятельности, от него исходит инициатива в выборе и игрушек, и действий с ними. Этому способствует, прежде всего, эмоциональное выполнение взрослым игровых действий, его собственная увлеченность игрой. Это требует от педагога особых личностных качеств. Он должен уметь вставать на место ребенка, смотреть на происходящее его глазами.

Каждый ребенок должен научиться действовать с сюжетной игрушкой. На первых занятиях детей знакомят с сюжетными игрушками. Педагог показывает игровые действия, привлекает ребенка к выполнению совместных элементарных игровых действий с сюжетной игрушкой и побуждает его к выполнению самостоятельных действий. На занятиях можно давать натуральные продукты (набрать кашку на ложку, подуть на нее).

Особенно это актуально в работе с умственно отсталыми детьми. Как показывает практика и исследования И.Д. Соколовой, появлению интереса к игровым действиям, формированию игровых действий по подражанию способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно "варят" обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мылом и т. п. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия [5, с. 145]. Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты. Однако не следует перенасыщать ими игру. Опыт показывает, что в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре достаточно дать детям один - два объекта, чтобы заинтересовать их, вызвать желание играть. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность [5, с. 145]. На каждого играющего и у педагога должна быть игрушка (кукла, машина, зайчонок и т. п.).

На данном этапе ведется обучение использованию предметов-заместителей. Например, в ходе умывания куклы педагог спрашивает, «где мыло», и берет кубик. Если ребенок в другой раз принесет вместо мыла другой предмет, это будет показатель того, что он усвоил смысл игрового действия. Введение предметов-заместителей необходимо чередовать с воображаемым предметом. Например, «на яблоко и покорми куклу» (а яблока нет).

Здесь же используется другой метод обучения игровым действиям это комментирование действий ребенка. Педагог включается в игру ребенка и сопровождает его действия речью. Например, воспитатель говорит: «Толя едет к бабушке в гости. Сейчас он купит ей яблоки, апельсины и поедет дальше».

Для того, чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, необходимо вводить в игру разнообразные игрушки. Путем показа и обыгрывания педагог привлекает внимание детей к игрушкам-животным, куклам, матрешкам, машинкам, кубикам, солдатикам, раскрывает способы игры с ними. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки в другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для детей с интеллектуальной недостаточностью, так как способствует преодолению стереотипа, характеризующего их мышление и деятельность, и самое главное способствует формированию игровых действий с различными, сюжетными игрушками.

И. А. Смирнова рекомендует после усвоения детьми игровых действий организовывать игры двух детей рядом с одинаковыми игрушками, а затем — игры двух детей вместе с одной игрушкой [49, с.83].

В раннем возрасте игра ребенка полностью зависит от наличия и функции игровых предметов. Как советует И. А. Смирнова важно так подбирать игрушки, чтобы они были привлекательны для ребенка и доступны для его манипуляций с ними. Желательно, чтобы поверхность игрушек не была скользящей. Игрушки должны обеспечивать возможность максимального функционирования. Желательно, чтобы у кукол головы поворачивались, руки и ноги сгибались; у машин двери открывались, колеса крутились и т. п. [49, с.84].

Как показала практика, вышеуказанные рекомендации актуальны для таких категорий детей с ограниченными возможностями как с детскими церебральным параличом, так и для дошкольников с интеллектуальными затруднениями и с задержками психического и речевого развития, для которых также свойственны нарушения мелкой моторики разной степени выраженности.

По определению И.Д. Соколовой, руководя игрой ребенка, педагог должен подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?», «Ты накормила Олю, а посуда грязная. Что нужно сделать?» и т. п. Подобного рода инструкции в сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, они воспроизводят события, участниками которых являлись сами или которые наблюдали в повседневной жизни [5, с.145].