Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи

Произношение учащихся младших классов вспомогатель­ной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данных Д.И. Орловой, в первых классах вспо­могательной школы на каждого ребенка приходится в сред­нем 8,4 дефектных звук а, в то время как у учеников массо­вой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного де­фектного звука.

Большая распространённость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей объясняется следующими причинами (по Л.Г. Парамоновой):

1. несформированность познавательных процессов, направ­ленных на овладение звуковым составом речи;

2. позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

3. общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи; аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твер­дого и мягкого нёба, челюстей.

У умственно отсталых, как и у детей с нормальным интеллектом, чаще нарушаются артикуляторно сложные зву­ки: свистящие, шипящие, звуки л-л; р -р'.

Соотношения искажений и замен у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:

1. преобладающее количество замен. Значительное преоб­ладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ л, ц; значительное преобладание искажений над заменами (р-р'); большая распространённость как искажений, так и замен (с, с, з, з: ш, ж, л').

2. Следующая особенность нарушений звукопронзношения у уо детей - большая распространённость неправильного использования имеющихся правильных ар­тикуляторных установок. Это проявляется в большом коли­честве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отста­лых детей значительную сложность и формируется чрезвы­чайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкатель­ной функции коры головного мозга, трудностью формиро­вания новых условно-рефлекторных связей, слабостью кон­троля. Правильное использование звуков в самостоятель­ной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы. Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсгапык детей часто носят вариативный характер и проявляются по­разному. один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях про­пускает, заменяет или искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

У умственно отстапых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу.

Так, дислалия - в большом количе­стве случаев определяется как сложная дислалия. Напри­мер, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсорная функциональ­ная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного ап­парата (механическая дислалия).

Дефекты звукопроизношения у уо детей часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова не столь много-числены, как дефекты звукопроизношения

Искажения звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искаже­ния структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным.

Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые.

ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ речи у умственно отсталых детей выражаются в следующем: речь у них монотонная, маловыразительная, лишен­ная сложных и тонких эмоциональных оттенков.

По темпу речь умственно отсталых детей может быть за­медленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения.

У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания про­цесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, металлический.

При наличии симптомов стертой формы дизартрии отме­чаются назализация, неярко выраженные расстройства го­лоса.

К ОСОБЕННОСТЯМ ЛЕКСИКИ у о детей отно­сятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над актив­ным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной де­ятельносги, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформироваиность интересов, сниже­ние потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти

Прежде всего отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсгапьпс детей одного и того же возраста.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отстапых детей, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря.

В словаре умственно отсталых детей преобладают суще­ствительные с конкретным значением.

Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности.

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, ово­щи, фрукты).

В активном словаре умственно отсталых дсrей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: "Лягушка идет, змея идет, птичка идет". В речи умственно отсталые детей име­ется лишь незначительное количество глаголов с приставка­ми, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).

Умственно отсталые школьники редко употребляют сло­ва, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину пред­метов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкус­ный). Противопоставления же по признакам длинный - ко­роткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи детей почти не встречаются.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсыпая школь­ники младших классов чрезвычайно редко употребляют при­лагателъные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре умственно агсталых школь­ников младших классов такие весьма ограниченно. Умствен-но отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, там, туда, потом

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, харак­терны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет, высокий, толстый - большой).

Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; сло­вом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Пассивный словарь умственно отстальпс детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим тру­дом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной сторо­ны, со склонностью умственно отсталых детей к охрани­тельному торможению, а с другой -- с замедленным фор­мированием семантических полей.

ТО у этих детей выявляется бедность словар­ного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения про­цесса организации семантических полей.