Трудности адаптации одаренных детей

Известно, что интеллектуально одаренные дети испытывают трудности определенного характера в адаптации к системе массового образования. Большой вклад в изучение особенностей адаптации интеллектуально одаренных детей внесли Л.Холлингуорт (1932, 1946), Дж.Уитмор (1980), Н.С.Лейтес (1971) и др.

Очень важно, чтобы родители и педагоги знали и учитывали как общие, так и индивидуальные особенности одаренных детей. Типичные трудности адаптации возникают в том случае, когда условия обучения и воспитания входят в противоречие с естественными потребностями развития ребенка, в том числе одаренного.

К сожалению, познавательные возможности и потребности одаренных детей часто не находят условий для реализации и удовлетворения на должном уровне в традиционной системе массового образования, ориентированной главным образом на возраст ребенка, а не на его индивидуальный темп развития. Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие таких детей может служить источником их проблем в обучении, когнитивном и личностном развитии, общении и успешной адаптации.

Причины школьной неуспеваемости одаренных детей более обстоятельно изучались в CШA. По данным статистики 1973 года, |успеваемость 55 % одаренных школьников Нью-Йорка не соответствовала вы­сокому уровню их когнитивных способ­ностей, а 19% отчисленных за неуспе­ваемость старшеклассников составляли одаренные. Позже было выявлено, что число одаренных среди отчисленных за неуспеваемость подростков в разных штатах достигало 15—30%. В 1983 г. в докладе Конгрессу США утверждалось, что успехи более 50 % школьников страны по математике и естественным наукам гораздо ниже обнаруженных у них интеллектуальных способностей. Сходные данные были опубликованы в Канаде, Германии, Венгрии, Израиле и других странах.

По общепризнанной статистике число одаренных детей может варьировать и составляет от 2 до 5 процентов от их общего количества, около 14% людей имеет повышенный уровень интеллектуальных способностей. При этом, значительная часть одаренных детей, имеющих повышенные способности не обнару­живают и не реализуют их в существующей системе школьного образования. Не проявившуюся одаренность часто называют потенциальной, скрытой. Выявление потенциальной одаренности вызывает значительные труд­ности, даже при использовании диагностических процедур. Однако при квалифицированном психологическом обследовании, а также при изменении условий социальной ситуации развития и обучения потенциал таких детей может проявиться. Часто одаренность таких детей недооценивается окружающими, особенно если они недостаточно хорошо успевают в школе. Несоответствие уровня индивидуальных достижений (в том числе и в учебе) высоким потенциальным возможностям даже получило специальное название - недостаточная успешность (undemchievemeni).

Многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных психологов уже доказано, что одаренность и высо­кая успеваемость далеко не всегда сов­падают. Наиболее общими характерис­тиками одаренных детей обычно счита­ют высокий уровень мышления и быст­рый темп учения с опережением темпа усвоения школьной программы свер­стниками на несколько лет. Соответственно, та­ким детям требуется более высокий уро­вень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, тео­риям и обобщениям. Присутствие в познавательной деятельности нестандартных заданий, поиска нового, аль­тернативного, отличающегося от общепринятых стандартов.

Следует обратить внимание, что дети, прекрасно успевающие в школе, могут не иметь перечисленных ка­честв. Напротив, от них требуется успешная работа на том уровне знаний и мышления, который предлагает тради­ционное обучение массовой школы. Одаренные дети в таких условиях могут и не демон­стрировать больших успехов. Недостаточные успехи одаренных уча­щихся не привлекают к себе большого внимания педагогов в обычных школах, перегру­женных учебными и дисциплинарными проблемами. Их успеваемость может счи­таться вполне удовлетворительной по об­щепринятым стандартам, а сами они часто выглядят благополучными, если не нарушают дисциплину. Дж. Фридмен /1996/ обращает внимание на то, что спокойные, тихие, нетребовательные или недостаточно напористые умные дети обычно бывают обделены вниманием педагогов. Это, в свою очередь отрица­тельно сказывается на их общем и познавательном развитии.

Хотя успешность обучения нельзя отождествлять со школьными отметка­ми, успеваемость детей оказывает огром­ное влияние на их жизнь, на их отно­шения с семьей, с учителями и одно­классниками, на формирование их по­требностей, интересов, эмоций, само­оценки. Столкновение с постоянными неудачами и хроническое ощущение сво­ей вины и беспомощности глубоко трав­мируют всех детей, но особенно тяжело сказываются на тех, кто в силу своей одаренности стремится к высоким стан­дартам и творческой реализации своего потенциала /Б.Кларк, 1992/.

Психологический анализ проблемы показал, что учи­теля, родители и дети по-разному отве­чают на вопрос: кто виноват в том, что высокие способности не реализуются в школе. Учителя, как правило, ставят под сомнение способности детей, степень их подготовленности и (или) желания учить­ся, обвиняют родителей в неумении за­ставить детей работать. Родители часто считают, что учителя не могут най­ти подход к ребенку или обрушивают­ся на ребенка с обвинениями в лени и упрямстве. Дети винят в своих неуда­чах учителей, тем не менее, часто пе­реживают чувство вины и страха /Щелбанова Е.И., 2003/.

На самом деле неудачи одаренных школьников в учении порождаются сложным переплетением различных причин как внутреннего, так и внешнего характера, препятствующих реализации их потенциала в достижениях, зачастую доступных их менее способным сверстникам. Различные классификации этих причин достаточно условны, поскольку и в некоторых случаях причину вообще трудно установить, а в других — их выявляется целый букет.

Е.И. Щелбанова /2003/, характеризуя наиболее частые причины школьных трудностей одаренных детей, приводит следующие обобщенные данные.

1. Одну из важнейших причин неуспеваемости одаренных детей психо­логи связывают с влиянием социально-экономических, национальных и культурных условий. Этим влиянием объясняют трудности, с которыми сталкиваются одаренные дети из семей с низким со­циально-экономическим и образователь­ным статусом, неблагоприятным семей­ным климатом и социально-культурным окружением, представители националь­ных меньшинств и переселенцев, жи­вущие в отдаленных и неблагоприятных районах. В ряде стран в эту подгруппу включают одаренных девочек, на развитие кото­рых могут оказывать сильное влияние национальные, культурные и социаль­ные стереотипы окружения. Однако успехи одаренных детей могут наблюдаться и при неблагоприятном се­мейном климате, тогда как благополу­чие в семье такие успехи отнюдь не га­рантирует. Кроме того, неуспе­вающие дети часто моделируют поведе­ние одного из родителей.

2. Высокий риск появления проблем в учебе существует у одаренных детей с физическими ограничениями (наруше­ниями зрения, слуха, речи, движений), некоторыми болезнями, недостаточным питанием. В то же время серьезные фи­зические дефекты могут служить и сти­мулом к высшим достижениям. Проблемы диагностики и развития таких детей в значительной степени определяются характером их ограничений.

3. В особую группу выделяют одаренных детей, испытывающих трудности освоения учебных навыков: чтения, письма, счета, родного или иностранного языка, математики или других областей знаний, умений и навыков, с эмоциональными поведенческими проблемами. Этих детей зачастую относят к категории детей неспособными к учению, хотя при обстоятельном нейропсихофизиологическом обследовании в их развитии не обнаруживается функциональных или органических нарушений.

4. Особую остроту приобретают школь­ные проблемы у детей с высоким твор­ческим потенциалом. Творческая энер­гия, доминирующая в жизни таких де­тей, определяет независимость и нестан­дартность их поведения, неподчинение общим правилам и авторитетам. Они ча­сто создают помехи на уроке, причиня­ют беспокойство учителю, их поведение подчас трудно предсказать, их могут счи­тать недисциплинированными, необяза­тельными и не способными к обучению.

Вначале такие дети дружелюбны и не замечают, что чем-то отличаются от других, но, столкнувшись с непонима­нием и неприятием сверстников и учи­телей, они могут вырабатывать стерео­типное поведение «очкариков-интровертов» или, напротив, вести себя вызываю­ще, бунтовать. Частая конфронтация с окружением требует от них научиться либо справляться с возникающим на­пряжением и развивать продуктивное поведение, либо подавлять свои творче­ские потребности и пытаться быть «как все», что может приводить к личност­ному разрушению, агрессии или апатии. Если школа игнорирует и даже враждеб­но воспринимает творческие способно­сти и интересы детей, от них трудно ожидать высокой мотивации к учению

5. Перфекционизм (стремление к совер­шенству) представляет один из наименее изученных и понятных, на сегодняшний день, аспектов одаренности. Этот термин используют для обо­значения как здорового стремления к совершенству, так и к невротической, на­вязчивой поглощенности достижением некоего идеала. Двойственность приро­ды перфекционизма особенно ярко про­является у одаренных людей. Опреде­лить, в каких случаях их стремление яв­ляется реалистическим, а в каких - уто­пическим, невозможно, поскольку нель­зя измерить пределы их потенциальных возможностей. Эти вопросы по­ка еще мало изучены, но выполненные исследования по­казывают, что перфекционизм может служить источником неудач и сильных переживаний одаренных детей, посколь­ку он составляет непременную часть их жизненного опыта. Стремление к совер­шенству считается характерной чертой тех, кто имеет потенциал для его до­стижения /Adkjns K.K., Gallgher J.J., Parker W.D., Sjlverman L.K., Whjtemore J.R./. А это возможно лишь при высоком уровне развития интеллекта, абстракт­ного мышления, воображения. С другой стороны, в перфекционизме одаренных детей отражается неравномерность их развития. Опережая в умственном раз­витии своих сверстников, они способ­ны вырабатывать для себя высокие стан­дарты, которые еще не достижимы для них. Дети с опережающим умственным развитием склонны к общению с детьми, равных с ними умственных возможностей и общих интересов. Таковыми часто оказываются дети стар­шего возраста, при этом младшие по возрасту, одаренные дети переносят на себя их стандарты.

Одаренные дети более способны предвидеть последствия своих действий, чем их сверстники. С ранних лет способности позволяют им достигать успеха во всем, поэтому они не научаются преодолевать свои ошибки, которые очень сильно переживают, и начинают избегать тех сфер, где могут оказаться не на том уровне достижений, который они для себя наметили. С другой стороны, если задания слишком легкие, они усложняют их, чтобы получить внутреннее удовлетворение, что справившись с трудным делом: нарисовали не одну картинку на заданную тему, а целый альбом картинок, на разные темы; написали не две страницы сочинения, а целых 20, но не о том. Изменение заданий, стремление выполнить работу безупречно с точки зрения своих стандартов может быть для них единственным способом заставить себя делать то, что ниже уровня их компетентности, но это может восприниматься окружающими как неадекватность, невнимательность или хулиганство, протест. Многих учителей раздражает такое поведение ребенка. Не понимая внутренних побудительных причин действий ребенка, учитель может трактовать его как “плохое поведение”, пытаться исправить его своими силами или призывать на помощь родителей и администрацию. Лучше всего в такой ситуации обратиться за советом к психологу.

Перфекционизм может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на стремление одаренных детей к самосовершенствованию. С одной стороны, он служит внутренним побудителем к прогрессу в развитии и проявляется в неудовлетворенности тем, «что есть», и в стремлении сделать так, как «должно быть». С другой стороны, установление высоких стандартов может вызывать сильные переживания, если эти стандарты не достигаются. В этом случае дети могут тяжело страдать от чувства вины и стыда, от сознания, что обманули свои и чьи-то ожидания, даже если окружающие высоко оценивают их достижения. И наоборот, когда одаренные дети ставят ка­жущиеся невозможными цели и достигают их, они могут испытывать глубокое удовлетворение вне зависимости от реакции окружающих и общества. Сам по себе процесс достижения этой цели может быть для них настолько захватывающим, что они теряют счет времени силам /Adkjns K.K., Parker W.D./.

6. Проблемы в учении часто бывают следствием неравномерности психологического и социального развития одаренных детей. Эта неравномерность может иметь преходящий характер, исчезая с возрастом, может достигать особой остроты на одних возрастных этапах и сглаживаться на других, может оставать­ся относительно постоянной характери­стикой человека в течение всей жизни. Неравномерность в развитии одаренных детей, отражающаяся в заметном несо­ответствии между их высоким потенциа­лом и трудностями его практической реализации, между темпами прогресса ин­теллектуальной, аффективной и мотор­ной сфер, была названа диссинхронией. Этот термин был предложен для обозначения целостного паттерна признаков, или синдрома, характерно­го для опережающего развития многих одаренных детей (в отличие от гетеро­хронии — неравномерности морфоло­гического и функционального развития при отставании).

Диссинхрония проявляется в двух взаимосвязанных аспектах: внутренний аспект отражает частичное несовпадение развития одаренности в разных сферах; внешний, или социаль­ный, аспект выражает связи ребенка с окружающим миром. Одним из важнейших проявлений внутренней диссинхронии является противоречие между интеллектуальным и психомоторным развитием. Хотя умст­венно одаренные дети часто начинают ходить, говорить, читать и писать рань­ше сверстников, нередко отмечается дисбаланс в развитии этих сфер, что может порождать трудности в школе, особенно по отношению к письму. По­пытки тонкой координации движений не согласуются с их естественным бы­стрым умственным ритмом, а приложе­ние слишком больших усилий проду­цирует мышечную ригидность, дрожа­ние рук. Сильная концентрация на вы­полнении действий не позволяет ребен­ку следовать его собственным мыслям, что ведет к неудаче. Детей заставляют тренировать эти процедуры часами, но такая муштра требует много энергии, уто­мительна и неплодотворна, и ребенок стремится ее избежать. Это негативное отношение распространяется затем и на написание слов, и на письменное вы­ражение мыслей. Более того, иногда та­кие способы улучшения почерка приво­дят к торможению высокого темпа про­текания мыслительных процессов и к достижению равновесия в развитии за счет снижения его общего уровня.

Наиболее характерными особенностями одаренных детей, которые осложняют их адаптацию, считают следующие.

• Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детейи позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что сказанное. Недостатки кратковременной и оперативной памяти могут быть связаны также и с тем, что таким детям требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запоминание осуществляется с большим трудом.

• Превосходное понимание смысла текста, прочитанного другими, может сочетаться у одаренных детей с трудностями в декодировании букв и слов не только младшем, но даже в среднем и старшем школьном возрасте. Им часто легче шить суть сложной абстрактной концепции на слух, чем справиться с фонематическим и буквенным анализом.

• Одаренные дети с легкостью осваивают работу на компьютере, но часто не могут научиться писать разборчиво. Неисправимый почерк для многих из них становится неодолимым препятствием, если продолжения обучения необходимо сдавать письменные работы.

• Развитая речь и богатый словар­ный запас могут проявляться только в устной речи, тогда как письменная речь может быть скудной и отставать не толь­ко от устной, но даже и от письменной речи менее способных сверстников.

• Многие одаренные дети гораздо лучше справляются со сложной и напря­женной работой, предъявляющей вызов их способностям. Рутинная деятельность, простое запоминание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом. Они экстремально любознательны, од­нако часто не могут заучить легкий, но не интересный для них материал.

• Одаренные дети часто хорошо рас­суждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сум­бурной и непродуманной. Нередко им трудно сформулировать свои интересные и творческие идеи для других из-за при­сущего им эгоцентризма.

• Их превосходное математическое мышление может не замечаться учите­лем из-за того, что даже несложные вы­числения выполняются с трудом. Часто одаренным детям требуются большие усилия, чтобы заучить таблицу умноже­ния и формулы, порой им легче заново выводить эти формулы, чем запомнить наизусть.

• Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам, одарен­ные дети могут быть безнадежно неор­ганизованными. Они часто очень энер­гичны, активны, способны к длительной и интенсивной деятельности, но неспо­собны к выполнению заданий, ограни­ченных по времени (тесты, контрольные, экзамены).

• Обладая острой наблюдательнос­тью и развитым воображением, они мо­гут быть крайне невнимательными на уроках. Часто обладая острым слухом, они имеют слабую слуховую память и (или) не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, невниматель­ны к деталям. Многие одаренные дети, блистающие в естественных науках, геометрии, механике, технике, музыке, ис­кусстве, испытывают неудачи в освое­нии иностранных языков и тех предме­тов, в которых велико значение слуша­ния и последовательного запоминания.

• Они имеют блестящее чувство юмо­ра, находчивы, умеют манипулировать людьми, поэтому часто находят изобре­тательные способы избегать тех облас­тей, в которых не сильны.

Таким образом, слабости одаренных детей исследователи считают продолже­нием, а точнее, обратной стороной их достоинств. Часто, однако, очень нелег­ко выявить, в чем именно заключаются проблемы таких детей, поскольку они умеют их хорошо скрывать. В результа­те одновременно с проблемой остается скрытой и их одаренность.

Большое число исследователей обращают внимание на случаи дислексии у одаренных детей — нарушению способностей к овла­дению чтением, варьирующему от лег­ких затруднений до весьма специфич­ных проблем, например, неспособности ребенка перевести зрительные симво­лы — буквы, изображенные на бумаге, в слова. Коррекционная пе­дагогика рассматривает дислексию как один из симптомов общего речевого не­доразвития, которое в большинстве слу­чаев сопровождается нарушением интел­лекта. Однако в зарубежной психологии накоплено множество данных о том, что эти нарушения нередки у детей с нор­мальным и даже высоким интеллектом и нормально функционирующими орга­нами чувств. В качестве подтверждения возможности дислексических расстройств у одаренных людей приводятся приме­ры известных ученых, писателей и об­щественных деятелей, страдавших ими в детстве: А.Эйнштейна, Дж. Ирвинга, А. Кристи, А. Франса, Г. Флобера и мно­гих других /Дж.Фримен, E.Gyarmarthy, S.E.Shaywitz/. Некоторыми авторами дислексия да­же рассматривается как один из симп­томов очень высоких уровней визуаль­ного мышления (как у Леонардо да Вин­чи или А. Эйнштейна), возможно, более значимого и ценимого, чем вербальный интеллект, до возникновения письменности /T.G.West/. Педагогам Сама по себе с возрастом дислексия не проходит и даже после успешной коррекции иногда проявляет­ся в нарушениях речи у взрослых. Не менее распространен дисба­ланс между развитием речевого, нагляд­но-образного и наглядно-действенного мышления, который может отражаться в профиле интеллектуальных способно­стей одаренных детей. По результатам тестирования (субтест Векслера «Словарь») эти дети редко имеют пока­затели опережения больше, чем два-три года, тогда как по субтесту «Аналогии» опережение может достигать четырех-шести лет. Еще чаще наблюдается расхождение между невербальными и вер­бальными тестами интеллекта, когда показатели первых достигают 160-170 бал­лов, а вторых — 130—140. Невербаль­ные способности почти никогда не при­знаются в образовании, что отрицатель­но влияет на их реализацию и способ­ствует усилению внутренней диссинхронии /Gyarmarthy E., Monks F.J., Terrasier J.-Ch./. У одаренных детей нередко наблюдает­ся недостаточное развитие системы регуляции внимания, проявляющееся как в слабости его различных характерис­тик (объема, устойчивости, переключе­ния), так и в симптомах гиперактивно­сти, импульсивности. На практике про­явления одаренности и нарушений вни­мания часто смешиваются и принима­ются одно за другое. Действительно, не­которые характеристики творческих и гиперактивных детей кажутся сходными: спонтанность, неограниченный энтузи­азм, эмоциональность, высокая актив­ность, мечтательность. Однако ребенок с нарушенным вниманием проявляет его дефицит почти во всех ситуациях, осо­бенно если задачи не имеют немедлен­ных последствий (вознаграждений). Ода­ренные дети отвлекаются, скучают, пы­таются себя развлечь или грезят наяву главным образом, если им неинтерес­но, и могут быть собранными и сосре­доточенными в других ситуациях, когда увлечены задачей. Гиперактивные дети ведут себя импульсивно, неудержимо и неутомимо, не подчиняются правилам и указаниям старших даже тогда, когда осознают неправильность своего поведе­ния. Во внешне сходном поведении ода­ренных детей, напротив, отражается их несогласие с правилами, стремление что-то изменить, доказать свою правоту. Ино­гда они создают сложные системы своих правил, неукоснительно соблюдают их и требуют этого от других / Barkley R.A., Clark B., Mendaglio S., Istvanjfy P., Hemstock B., Webb J.T., Latimer D./. с оветы и рекомендации: педагоги и родители зачастую не могут найти объяснения тем трудностям, которые испытывают одаренные дети в установлении взаимоотношений с окружающими. Приведем обобщенные примеры, характеризующие негативные особенности адаптации одаренных детей и их возможные причины в следующей таблице.

В заключении следует еще раз подчеркнуть, что забота о развитии одаренных детей сегодня – это забота о развитии науки, культуры, социальном развитии общества в будущем. Внимание к развитию одаренного ребенка носит не только личностный, но и широкий социальный смысл.