Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике второй половины XX в.

Вплоть до 60-х гг. XX в. проблема социализации личности ребенка относилась к числу «закрытых» областей педагогической науки. В период первой демократической «оттепели» она в некоторой степе легализуется. Так, в работах известных педагогов 60-х гг. прошло века (В.Е.Гмурмана, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, И.Т.Огородникова и др.) возникает попытка уточнить понятие воспитания. Появляются термины «социальное формирование», «объективно протекающий воспитательный процесс» для того, чтобы подчеркнуть воспитательное влияние общества на личность. Наиболее типично такая позиция проявилась в книге «Общие основы педагогики» (1967) авторы пытаются разграничить педагогический и воспитательный процессы. «Термин "педагогический процесс" обозначает организованный (в соответствии с требованиями педагогики) учебно-воспитательный процесс в целом... Процесс же воспитания человека, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют социальным формированием».

Как мы видим, педагогика все еще не могла выйти за пределы «воспитания в широком смысле» и открыто обозначить область социализации.

Именно в это время Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) ставит вопрос о социализации как важнейшей предпосылке формирования воспитательной силы коллектива. «Общественная сущность человека проявляется в его отношениях, связях, взаимоотношениях с другими людьми. Познавая мир и себя как частицу мира, вступая в разнообразные отношения с людьми, отношения, удовлетворяющие его материальные и духовные потребности, ребенок включается в общество, становится его членом. Этот процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности ученые называют социализацией». Выдающийся советский педагог с сожалением отмечает, что педагогический аспект социализации до сих пор не только не изучается с надлежащей глубиной и обстоятельностью, но и не рассматривается вообще.

В.А.Сухомлинского больше всего занимал вопрос о том, как каждый ребенок, который в определенный период жизни становится членом коллектива, «включается в общество». Не претендуя на полную теоретическую обоснованность, замечательный педагог скромно подчеркивал: «Опыт убеждает, что правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни».

На начальных этапах социализации, в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, по мнению В.А.Сухомлинского, в сознании детей еще трудно утвердить стойкие взгляды и тем более идейные убеждения. В основе их духовной жизни лежат образные представления, переживания, чувства. Это своеобразные «следы» того образа жизни, который ведет ребенок в семье, в общении со сверстниками. Обращаясь к родителям и учителям, он подчеркивал: «В семье, в тончайших прикосновениях отца и матери к детскому сердцу и разуму пишется самая мудрая, самая сложная и в то же время самая простая — потому что она доступна каждому отцу, каждой матери — страница книги, которую мы называем общественным воспитанием. Общество — это огромный дом, сооруженный из маленьких кирпичиков-семей».

Такой взгляд на семью как значимый фактор социализации и воспитания в 60-е гг. XX в. разделяли немногие. В годы хрущевской «оттепели» официальная педагогика все активнее утверждает идею о том, что только государственная система образования, с широкой сетью детских яслей, садов, школ, способна решить задачи формирования всесторонне развитой личности. В сентябре 1956 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов». Школа-интернат представлялась как модель школы будущего, как «очаг коммунистического воспитания». Предполагалось, что они не только заменят детям семью (не стоит забывать, что это было время освоения целины и грандиозных комсомольских строек в Сибири, на Дальнем Востоке, когда миллионы людей, прежде всего молодых женщин, ставших после войны главной рабочей силой, не могли в таких условиях успешно выполнять свои родительские обязанности), но и оградят от дурного влияния улицы, от пережитков капитализма в молодежной среде, приучат к труду и дадут навыки коллективной жизни.

В.А.Сухомлинский, в то время уже известный директор павлышской средней школы, написал статью «К вопросу об организации школ-интернатов», которую не опубликовало ни одно издание. Она увидела свет только в 1988 г. В.А.Сухомлинский не мог скрыть своей обеспокоенности, что разворачивающаяся кампания по организации школ-интернатов как образцовых школ будущего еще больше ослабляет связь детей с семьей, приводит молодое поколение к отчуждению от святых социальных обязанностей — помогать престарелым родителям, заботиться о младших, хранить традиции своего рода.

Он, как педагог, выступил по существу против превращения школы в замкнутое, политически контролируемое пространство, которое берет на себя решение всех задач социализации и воспитания личности. Такая школа намеренно «отгораживалась» от среды (хотя партийные документы громогласно провозглашали принцип «связи воспитания с жизнью, с практикой коммунистического строительства»), сосредоточивала на себе всю детскую жизнь, не допускала неформального общения и бесконтрольных интересов. Кризис школы, открыто признанный в стране с началом перестройки, только подтвердил бесперспективность решения проблем социализации детей и молодежи в таком изолированном от реальной жизни пространстве. Известный исследователь истории отечественной педагогики Ф.А.Фрадкин, изучив развитие функций советской школы как фактора социализации, утверждает, «что абсолютное большинство существовавших в годы советской власти моделей взаимодействий "организованного" и XX в. "неорганизованного" процессов воспитания, школы и среды было школоцентрично. Они предлагали либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной степени направлены на разрушение (в одном случае — семейных отношений, в другом — личности, в третьих — духовности). Сегодня старые модели мертвы».

Примечательно, что достаточно долго, по существу до середины 80-х гг. прошлого века, в советской педагогике культивировалось не просто критическое отношение к социализации, а было почти игнорирование ее даже на уровне терминологии. Считалось, что концепции социализации — детище буржуазной науки, с их помощью западные идеологи стремятся помочь государственно-монополистическому капитализму манипулировать сознанием детей, молодежи и удерживать их под своим идеологическим влиянием. Утверждалось, что идеологическим стержнем концепций социализации является идея принудительной адаптации индивида к нормам и ценностям буржуазного общества.

Наряду с этим в педагогической периодике 80-х гг. XX в. все чаще высказывалось мнение о необходимости уточнить предмет педагогики, привести ее основные понятия в соответствие с теми инновационными процессами, которые происходят в теории и на практике. Все активнее звучало утверждение, что педагогику следует определять в системе обществознания «как интегративную науку о закономерностях формирования сознания и поведения человека, соответствующих социальной памяти данного общества». Такая не лишенная дискуссионности точка зрения на традиционный предмет педагогики естественно требовала его расширения, введения категории «социализация» и установления ее сущностных соотношений в первую очередь с главной педагогической категорией «воспитание».

Здесь мы имеем дело с любопытной тенденцией. Реализация попыток расширить предмет педагогической науки за счет включения в него категории социализации была направлена как бы в два русла. Во-первых, происходит становление новой парадигмы педагогики, ориентируемой на понимание естественной гуманистической природы образовательной деятельности, на общечеловеческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педагогики в центр внимания попадают социальные отношения личности, и социализация рассматривается в органической взаимосвязи с развитием, воспитанием и самовоспитанием личности как субъекта социальных отношений. Во-вторых, на новом теоретико-методологическом уровне складываются предпосылки для оформления отдельной отрасли педагогики — социальной педагогики, где категория социализации займет ведущее место при характеристике ее предмета.

В конце 70-х — начале 80-х гг. XX в. появляются работы по отдельным вопросам социологии воспитания и образования (В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, А.Г.Харчев и др.). И, хотя многие из них по своему содержанию больше тяготели к социальной педагогике, данные исследования еще продолжали существовать как в рамках общей педагогики, так и в педагогической социологии. Но эти авторы в своих педагогических работах уже оперируют понятиями «социальные институты», «социальные нормы», «неинституциированные социальные общности», «социальная активность личности» и, наконец, «социализация» в соотнесении с традиционными составляющими предмета педагогики.

Эти «подвижки» в области принятия советской педагогикой самого явления социализации в качестве своего предмета были в значительной мере подготовлены достижениями отечественной философии и социальной психологии последней четверти XX в. Они строили свои исследования на основе диалектико-материалистической методологии, но в области социально-психологических знаний уже проявлялась некоторая (а к началу 90-х гг. XX в. значительная) конвергенция западных и советских концепций.

Ряд исследователей (Б.Г.Ананьев, М.В.Демин, Н.П.Дубинин, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Полис) рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, поэтому социализация проявляется весьма многообразно.

Во-первых, на уровне «организм — окружающая среда». В качестве примера можно сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причиной неврозов и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, в производственном коллективе, в сфере общения, досуга, на транспорте и т. д.). Иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации — «субъект — объект», то есть взаимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Для этого уровня социализации характерны процессы «опредмечивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня социализации является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и ценностям общества, его духовной культуре. Но речь — одновременно и продукт отвлеченного речевого мышления, которое «тоже может совершаться лишь на основе овладения человеком общественно выработанными обобщениями — словесными понятиями и общественно выработанными логическими операциями».

Наконец, третий уровень социализации — «личность — общество». Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. На основе этого уровня социального приобщения складываются мотивы поведения, установки, которые личность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию «ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т. п.» Б.П.Парыгин рассматривает социализацию как весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду. Поэтому социализация предполагает социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей.

Исследование этого уровня социализации вызвало особенно резкие расхождения диалектико-материалистической концепции с западными. Большое число статей, монографий, диссертаций с марксистских позиций доказывали несостоятельность попыток решить проблему взаимоотношения личности и общества в рамках буржуазного мировоззрения. В подавляющем большинстве работ открыто подчеркивалось превосходство коммунистического воспитания с его глобальной направленностью на коллектив и якобы бессилие буржуазной социализации, которая культивирует социальное принуждение и пассивное подчинение личности стандартам общества.

Но в самом советском обществе к концу 70-х гг. XX в. уже накапливалась «критическая масса» деиндивидуализации социальной жизни, все большее число людей приходили к осознанию противоречий между ценностями, провозглашаемыми в программных документах партии, и реальными жизненными ценностями. Это предопределило в обществознании, в частности в философии, социальной психологии, усиление интереса к проблемам личности. Но главное, что философия и социальная психология обращаются к проблеме социализации уже как к явлению, достойному анализа с позиции марксистской методологии, делают попытки дать доказательное разграничение категорий «человек», «личность», «индивидуальность», рассмотреть некоторые аспекты советского образа жизни как фактора становления личности. Несомненную значимость представляли работы, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности самого процесса становления личности.

К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии рассматривали формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических воздействий и внешних обстоятельств. Поэтому в самом процессе формирования личности главное внимание было обращено на то, чтобы оградить, уберечь воспитанников от дурных влияний и специально организовывать продуктивные внешние влияния. Но в таком случае упускается из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует избирательность в отношениях к внешним воздействиям, определенная сопротивляемость, то, как справедливо отмечал С.Л.Рубинштейн, «такая, только внешняя, детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту личности».

Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и психологии одновременно складывалась очень важная для концепции социализации фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К.А.Абульхановой-Славской, основывается на теоретическом наследии С.Л.Рубинштейна. Нисколько не умаляя значение внешней детерминации личной жизни человека, она утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять эту детерминацию.

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность — это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания, действий, отношений». Иными словами, как считает К. А. Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а, прежде всего то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической теории социализации личности занимают работы И.С.Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов — в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению: «Многозначный термин "социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности».

И.С.Кон убедительно обосновывает не только обусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования, но и автономизацию процесса социализации. Он подчеркивает, что по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и урбанизации не только увеличивается число институтов и агентов социализации, но и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность — это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания, действий, отношений». Иными словами, как считает К. А. Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а, прежде всего то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической теории социализации личности занимают работы И.С.Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов — в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению: «Многозначный термин "социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности».

И.С.Кон убедительно обосновывает не только обусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования, но и автономизацию процесса социализации. Он подчеркивает, что по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и урбанизации не только увеличивается число институтов и агентов социализации, но и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих аспектов, без сомнения, обогащает педагогику.

Кроме того, на наших глазах в педагогике уже активно оформляется новая область — социальная педагогика, и появились специалисты, реализующие это знание в профессиональной деятельности — социальный педагог, социальный работник. Известный теоретик социальной педагогики А.В.Мудрик так определяет ее предмет: «Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации».

Некоторые социальные педагоги пытаются, обратившись к идеям 20-30-х гг. прошлого века, объявить свою новую область педагогики «педагогикой социальной среды». Теоретики социальной педагогики подчеркивают, что специфика этой новой области педагогических знаний сосредоточена в понятии «социальная»: как педагогика, она обращена к процессам воспитания и образования личности, но особо выделяет в них те аспекты, которые связаны с «вхождением» ребенка в общество, то есть с его социализацией.

Нетрудно заметить, что наша отечественная социальная педагогика пытается «выделить» себя из общей педагогики и, сосредоточив основное внимание на закономерностях социализации детей и молодежи, отмежеваться от изучения закономерностей образования личности, от взаимосвязей воспитания и социализации.

Жизнь покажет, какой будет судьба этой новой области педагогики. Одно несомненно: ее появление случайным быть не может. Это один из возможных откликов на назревшую потребность педагогического осмысления процесса социализации.

Литература для самообразования

1. Блонский П. П. Педология / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.

2. Богуславский М. В. XX век российского образования. М., 2002.

3. Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

4. Залкинд А. Б. Педология: Утопия и реальность. М., 2001.

5. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

6. Очерки истории российского образования: В 3 томах / Под ред. В. М. Филиппова. М., 2002.

7. Урунтаева Г. А. Психология изучения дошкольника воспитателем (история проблемы). М., 2002.

8. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 2. Отечественная история / Сост. А. А. Фролов. Н. Новгород, 2003.

9. Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. М.,2001.

10. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М., 2000.