Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации

Разработка проблемы социализации теснейшим образом связана с творчеством Павла Петровича Блонского (1884-1941). Еще в дореволюционных работах «Задачи и методы новой народной школы» (1916), «Школа и общественный строй» (1917), «Школа и рабочий класс» (1917) П.П.Блонский выступает с острой и беспощадной критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. «Мы должны самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к античному пониманию школы, как школы жизни».

В новой народной школе, говорил П.П.Блонский, ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. Он хотел, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. Такую новую школу П.П.Блонский представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации и содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью.

Окружающую природу и общественную среду ребенок, по мнению П.П.Блонского, воспринимает как единое целое, в центре которого находится он сам. Первый «горизонт» среды ребенка — семья, впоследствии она расширяется до уровня школы, улицы, города, страны и всего культурного мира. Эти «горизонты» (уровни) среды наблюдаются и изучаются ребенком как человеческая жизнь. «Действительный интерес к ней и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни».

П.П.Блонский пытается предложить конкретную программу изучения окружающей ребенка среды, называя этот необычный для начальной школы предмет «человековедением». Его содержание он представлял в виде расширяющихся концентрических «кругов».

Первый большой раздел человековедения — «жизнь школы»: знакомство с ее кабинетами, мастерской, садом, рассматривание коллекций и аквариума, встречи с другими учителями и даже школьным сторожем.

Следующий раздел — «семья и ее жизнь»: квартирный вопрос (плохая или хорошая квартира, ремонт, отопление); члены семьи (отец, его работа, мать — ее забота о детях; как готовится обед; прислуга в доме; вечера в семье); горе и радость в семье; знакомые, соседи, их жизнь; праздники в семье; игры и труд в семье. «Вместе с рассказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние семьи».

Третий раздел (или «круг», как его именует П. П. Блонский, следуя принципу «расширения человеческого "Я"») — «квартал в городе или родная деревня». Здесь предлагается множество тем: улица в различные времена года, продавец газет и разговор о газете, лавка, почта, церковь, сапожник, трамвай — словом, все, что встретится ребенку на городской улице, или свои особые приметы деревенской улицы, впечатления от пребывания в церкви, на кладбище, в поле, в лесу... Интересно, что представления о природе П.П.Блонский советует предпосылать представлениям об общественных отношениях. Ребенок, совершая экскурсии в лес, в поле, на реку, наблюдая изменения в природе на своей улице, узнает природу в ее отношении к человеку — и как его естественную среду, и как предмет человеческого труда.

Последний «круг» — «родина и родной народ». Лучший способ создать живые представления о жизни своей родины и народа, считает П.П.Блонский, — «воображаемые путешествия». Дети по карте разрабатывают маршрут, садятся в воображаемый поезд, а учитель, беря на себя роль жителя то одной, то другой местности, рассказывает им, используя альбомы, открытки, «волшебный фонарь», обо всех достопримечательностях и жизни людей.

Важно отметить, что в своих ранних работах П.П.Блонский выступал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии. Он обеспокоенно подчеркивал, что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины, то есть органично обогащающим воспитание процессом социализации.

В книге «Трудовая школа» (1919) П.П.Блонский конкретизирует свои представления о новой школе в форме единой индустриально-политехнической трудовой школы. Индустрия, считает он, факт не только технический, но и социальный; она является базой социальных отношений и тенденций и дает ученикам самый надежный ключ к их пониманию и воздействию на них. Иными словами, П.П.Блонский пытался найти такую форму общественного воспитания, которая позволяла бы ориентироваться и на социализацию воспитанников.

Позднее, на рубеже 20-30-х гг. XX в., вплотную занявшись педологией, П.П.Блонский указывал, что дети вступают в общение с окружающей средой с шестимесячного возраста; с этого времени начинается процесс их социализации. Но без преднамеренно организованного воспитания и систематического обучения, лишь за счет процесса социализации, человек окажется вне цивилизации, какими бы задатками и возможностями его ни наделила природа.

В работах П.П.Блонского этого периода (особенно связанных с изучением возрастных особенностей детей) обращает на себя внимание тенденция противопоставления общественного воспитания социализации, утверждение его решающей роли. Теперь он уже доказывает, что даже младший школьник проявляет активную политическую направленность, что его «симпатии к советской власти растут, когда он видит конкретные факты ее политики, направленной на поднятие благосостояния рабочего класса и колхозников. В общем, наши дети — советские дети. Но мы не можем останавливаться на этом. Задача педагога — дать коммунистическое воспитание и на все 100% искоренить религию, шовинизм, национализм и все другие влияния старой среды». К сожалению, контекст тоталитарной политической системы принципиально изменил взгляд П.П.Блонского на ребенка как пытливого, активного участника реальной жизни.

Для исследования проблемы социализации личности ребенка молодой советской педагогике важно было отношение к этой проблеме ее главных лидеров — Н.К.Крупской и А.В.Луначарского.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939), как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В известной статье «К вопросу о целях школы» (1923) она пишет: «И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата».

Примечательно, что Н.К.Крупская по существу ставит вопрос не о целях школьного воспитания, как иногда узко принято его толковать в историко-педагогической литературе, а о целях школы как социального института. Утверждая, что ценности конкретной личности и цели общества в пролетарском государстве совпадают, Н.К.Крупская, как и многие ее идеологические последователи, способствовала укреплению в советской педагогической науке отчуждения общественного воспитания от реальной жизни ребенка, подмене ее абстрактными идеями о светлом будущем.

В эти же 20-е гг. XX в. Н.К.Крупская в своих работах активно оперирует определением сущности воспитания как общественной категории, в котором уже обозначался аспект социализации. По ее мнению, следует различать «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков». Но кроме того, существует «воспитание в широком смысле», которое совершается под влиянием всего уклада жизни общества, всей суммы воздействий окружающей действительности.

Есть все основания считать, что Н.К.Крупская под «воспитанием в широком смысле» имела в виду социальную детерминированность формирования личности, его обусловленность экономикой и политикой. Она указывала, что этот во многом стихийный процесс в условиях социализма будет становиться все более организованным и целенаправленным.

Н.К.Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практике воспитания следует активно изучать этот аспект («воспитанием в широком смысле»), вносить в него элемент педагогического руководства, учиться управлять этим глобальным процессом в интересах коммунистического воспитания. «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Оно требует марксистского анализа этой среды, анализа общественных явлений, в ней происходящих, умения понять их значимость, их взаимосвязь, их причины, их положительное или отрицательное значение».

Таким образом, Н.К.Крупская ставит вопрос о том, что воспитание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса. Но такой «марксистский анализ» необходим для того, чтобы сделать воспитание более контролируемым со стороны правящей большевистской партии и государства, уже проявлявшего черты тоталитаризма.

На эту же проблему обращал внимание Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933). В 1927 г. в статье «Социологические предпосылки советской педагогики» он писал: «Правду говорят те, кто утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспитывает. Это социологически совершенно верно». Но, раскрывая далее возможности участия школы в общественной жизни, ее взаимодействие с общественной средой, он замечает, что реальная жизнь с ее стихийными влияниями слишком пестра и хаотична, в ней рядом с прогрессивными элементами много сомнительных и дурных. Поэтому она вовсе не ведет ребенка по прямой линии воспитания к желаемому «типу социалиста-борца». И А.В.Луначарский, так же как и Н.К.Крупская, по существу, строго очерчивает официальную установку советской педагогики: все определяет партийно-государственная система воспитания и образования, ибо только с их помощью можно «вкладывать марксистское мировоззрение в голову каждого». Он заявляет: «Школа как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые даст ребенку жизнь».

Такое снисходительное отношение к формирующему воздействию жизни как к чему-то вторичному по сравнению с государственно-воспитательными учреждениями будет и в дальнейшем характеризовать позицию официальной советской педагогики. Только сейчас становится ясно, что, утверждая приоритет и всемогущество организованного воспитания, педагогика оправдывала всеобщее производство послушных стандартных «винтиков».

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878 -1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски — одна из первых ярких попыток расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

В курсе лекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам педтехникума, С.Т.Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем — педагогику среды. Традиционная педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь». С.Т.Шацкий убежденно считает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (он его именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например деревенской, пролетарской. «Педагогика окружающей среды, которая награждает ученика мыслями, вкусами, интересами, известным здоровьем, известным умением работать, умением обращаться с разнообразным материалом и инструментами, — весь этот огромный и весьма ценный воспитательный фактор должен быть нами весьма серьезно принят во внимание».

Школа, как специально организованный институт воспитания должна, не только не отгораживаться от влияний среды или тем более бороться с ними (что, по мнению С.Т.Шацкого, почти бесполезно), а, напротив, должна входить с ней в органическую связь. С.Т.Шацкий, используя естественнонаучное сравнение, очень образно рисует механизм такой связи школы и среды: школа — своеобразный «социальный фермент», «задачей которого является урегулировать, перевести в другое состояние тот массовый педагогический процесс, который развивается вокруг школы, — значит, между школой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на школу, школа на основании этого воздействия изменяет свою работу и в свою очередь действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции воспитания и бороться с отрицательными».

Эта идея нашла свое отражение в содержании программ детских садов и школ, входивших в состав Первой опытной станции по народному образованию. В программе ГУСа, в разработке которой участвовал С.Т.Шацкий, также был реализован обоснованный им «принцип локальности», то есть соответствия обучения местным условиям, связи его с организацией хозяйства местного края, реальным бытом. «Все предметы домашнего обихода, уход за животными, за помещением, обращение с одеждой, отношение к свету, теплу, воздуху — все эти вещи, поскольку они сами приучают ребят ими пользоваться, являются дидактическим материалом, который гораздо более реален, чем дидактический материал школы с ее тетрадками, перьями и ручками и так далее; это есть материал, взятый непосредственно из жизни».

После выхода в 1918 г. «Положения о единой трудовой школе РСФСР», которое законодательно определило главные принципы и организационную структуру новой советской школы, в стране начали активно организовывать работу учащихся в школьных мастерских, самообслуживание, сельскохозяйственные работы для нужд школьного питания и др. С.Т.Шацкий, опираясь на свой опыт работы в колонии «Бодрая жизнь», глубокое изучение теории и практики западноевропейской и американской трудовой школы, предостерегал от суетливого стремления поскорее схватить внешние формы трудовой школы. Он предлагал прежде преодолеть (на теоретическом и на практическом уровне) два главных предрассудка, которые, въевшись в школьную жизнь, не дают по-новому представить школу как институт социализации и ее трудовую сущность.

Первым предрассудком С.Т.Шацкий считал идею необходимости готовить детей к будущей жизни. Вся практика образования пронизана этой подготовкой: детей заранее готовят в школу, потом в университет, потом к службе, к положению в обществе и даже в партийные работники. Все это лишает детскую жизнь ее полноты и реальности. Поэтому настоящая трудовая школа как раз и должна, преодолевая этот предрассудок, «вернуть детям детство». В ней должно удовлетворяться детское стремление двигаться, играть, исследовать, ярко выражать свои впечатления в творчестве.

Второй предрассудок, искажающий представления о социальной сущности трудовой школы, по мнению С.Т.Шацкого, — вера в существование некоего законченного цикла знаний, строго определенного для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши. Поэтому в центре школьной жизни стоят специальные «школьные науки». Жестко уложенные в программы и стабильные учебники, они убеждают учащихся в незыблемости знаний и изученности мира.

Новая трудовая школа, как считает С.Т.Шацкий, преодолевая этот предрассудок, должна дать детям возможность добывать знания. «Все, чему нужно учить в школе, — это учить работать. С этой точки зрения понятие о разумной школе может быть таково: школа есть место, где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого».

Его не смущает, что такая школа не будет готовить специалистов для производства (за что ратовали многие деятели педагогики 20-х гг. XX в., отстаивавшие идеи трудовой политехнической школы). Для С.Т.Шацкого важно, чтобы школа постоянно расширяла непосредственный детский опыт, а из него и будет черпаться материал для организованной умственной работы. В свою очередь такая социально значимая умственная работа будет совершенствовать физический труд детей: вызовет к жизни изобретения инструментов и приспособлений, новые формы организации деятельности.

Такая установка на взаимодействие школы и среды предполагала и особую, более демократическую организацию учебных занятий в школе, разнообразное общение в «детском сообществе» и со взрослыми, чтобы искусственно не отделять школьную работу от реальной жизни.

«Педагогика среды», по мысли С.Т.Шацкого, требует серьезного изучения и учета важнейших факторов, которые формируют устойчивые формы поведения человека, то есть социализируют его. Он выделяет три основные группы факторов.

Первая группа — экономические и бытовые условия жизни, в которых происходит формирование личности ребенка. Природное окружение, жилище, пища, одежда, свет, тепло, то есть все то, что принято называть бытовыми условиями, С.Т.Шацкий считает важными педагогическими средствами социализации. В этой же роли выступают разнообразные материалы, инструменты, окружающие ребенка и включенные в его деятельность.

Вторая группа — психолого-педагогические факторы: педагогический процесс в школе, влияние личности учителя и педагогически организованного общения с товарищами.

Третья группа — факторы свободного естественного воздействия на ребенка взрослых и сверстников в семье, в живом общении. С.Т.Шацкий искренне верит, что при помощи «сознательной регулировки» этих факторов средствами воспитания можно серьезно обогатить и усовершенствовать человеческую жизнь.

В своих работах он использует понятие «социальная наследственность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и оказывают очень сильное социокультурное воздействие на личность ребенка, являясь важной частью его «житейского образования». «Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления». В этих рассуждениях С.Т.Шацкого заметна его попытка соотнести процессы социализации («приспособление к окружающей среде») и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах «приспособления к среде» в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала — собственная деятельность и познание себя — становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С.Т.Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в детском восприятии.

Исследователи Первой опытной станции по народному образованию под руководством С.Т.Шацкого пытались решать сложную для педагогики проблему изучения самого процесса социализации ребенка. Они искали способы, которые позволили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни у детей разного возраста и взрослых. Например, независимо друг от друга дети и родители отвечали на одни и те же вопросы, касающиеся бытовой жизни семьи и ее режима (когда ребенок ложится спать, сколько часов спит, убирает ли за собой постель, чистит ли одежду, сколько раз в день ест). Письменные ответы детей и их родителей сопоставлялись с непосредственным наблюдением учителя.

Большое значение С.Т.Шацкий придавал детским сочинениям как средству изучения социального опыта детей. «Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых». Сочинения, которые С.Т.Шацкий и его коллеги-учителя проводили в школе, условно делятся на две группы: первая — сочинения, в которых дети выражали свои впечатления от природы, описывали деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая группа — сочинения, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школе и различных обстоятельствах жизни, о своем восприятии взрослых, их поступков и отношений.

С.Т.Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стремиться ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого самое существенное начало в воспитании — детский опыт — останется тайной за семью печатями. С.Т.Шацкий убежден, что «главная работа школы — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, а ее цель — содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна, как воздух, которым они дышат».

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализации, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С.Т.Шацкого, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, дружеские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С.Т.Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (1894-1965) и Марии Васильевне Крупениной (1892-1950). В начале 30-х гг. XX в. заклейменные как разработчики «антиленинской теории отмирания школы», они были по существу отлучены от педагогической науки. Но их воззрения, их деятельность по организации советской школы, социальных основ нового воспитания определяют самобытное место в ряду педагогов, которые в 20-е гг. прошлого века изучали социальную обусловленность педагогического процесса.

Концепция взаимодействия школы и среды В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной, несмотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Ученые исходили из понимания воспитания как сложной системы социальных связей и отношений, пронизывающих все сферы жизни общества, от производства до идеологии. Поскольку воспитание имеет объективную социальную природу и поддается сознательному регулированию людьми весьма незначительно, не стоит так серьезно полагаться только на целенаправленные, специально организованные педагогические влияния, идущие от школы. В не меньшей степени личность формируют стихийные влияния среды.

При таком широком взгляде на воспитание как на социальный процесс, который несет в себе и целенаправленные, и стихийные воздействия, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина выделяли в качестве субъектов этого процесса всю совокупность институтов социальной среды: семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы советской власти, партию. М.В.Крупенина пишет: «...без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна».

Эта позиция, бесспорно, выражала представление о взаимосвязях воспитания и социализации, но уровень развития социальных наук, узость предмета самой педагогики не позволяли обосновать эту важную закономерность формирования личности более точно. В пылу полемики она даже приобрела упрощенный вид. И критика не замедлила обрушиться на запальчивые и очень уязвимые положения: «...в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу... с общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы на интересующие его вопросы».

В таких высказываниях действительно нетрудно усмотреть отрицание школы как института воспитания, но это критическое отношение было обращено к «школе учебы», доживающей в своем общем виде с дореволюционных времен, к школе, оторванной от реальной жизни и производства. На самом же деле В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина в своих работах основательно рассмотрели взаимодействие школы и социальной среды.

С одной стороны, школа должна активно включаться в жизнь среды. А для этого необходимо, как считал В.Н.Шульгин, изучать быт, хозяйство, культуру и политический уровень «местного края» (города, села, района). С другой стороны, следует заботиться о повышении воспитательного потенциала самой среды, то есть «педагогизировать» ее. Для этого стоит начинать с конкретного вмешательства в среду: озеленить и благоустроить ближайшую к школе территорию, принять участие в электрификации своей улицы, в распространении книг и газет среди населения, в ликвидации неграмотности, в борьбе с самогоноварением и религиозными предрассудками.

Исходя из такого представления о взаимосвязи школы и среды, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина даже предложили содержание школьных учебников строить по краеведческому признаку. Они отрицали значимость традиционных единых учебников, по которым учились вес дети и в крупных городах, и в сельских школах. По их мнению, учебная книга должна представлять ребенку живой материал о хозяйстве родной местности, о ее истории, культуре, перспективах индустриализации и коллективизации. Стремясь воплотить свою концепцию, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина активно пропагандировали и организовывали «летние школы» для городских учащихся, как один из способов взаимосвязи школы со средой. Городские школьники работали в крестьянских хозяйствах, включались в культурно-просветительную работу в деревне, участвовали в кружках ликбеза.

Особую значимость у В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной представляет их утверждение, что личность ребенка формирует его образ жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздействия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

Но в конце 20-х гг. XX в. эта точка зрения вызвала лишь обвинение в том, что ее авторы растворили целенаправленный педагогический процесс в стихийных влияниях среды. Это утверждение стало ведущим аргументом в педагогической дискуссии конца 20-х гг. XX в., в которой в качестве главных оппонентов В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной выступили П.П.Блонский, А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич.

Так, Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), автор вышедшей в 1929 г. работы «Социология воспитания» и главный редактор первой советской «Педагогической энциклопедии», не разделял стремление В.Н.Шульгина обосновать с марксистских позиций «воспитание партией». Напротив, он считал, что «непартийная педагогическая идеология, не примыкающая в общем в своих социальных воззрениях к какой-либо общественной группе, значительно шире трактует педагогические вопросы».

Альберт Петрович Пинкевич (1883-1939) расходился с В.Н.Шульгиным и М.В.Крупениной в самом понимании сущности воспитания, которое он рассматривал как содействие развитию природных свойств ребенка. Поэтому А.П.Пинкевич более значимым в формировании личности считал организованный педагогический процесс и целенаправленные, в духе марксистской идеологии, воздействия на окружающую среду. В статье «Научная педагогика», где подводится итог десятилетнего социалистического пути развития педагогики, А.П.Пинкевич пишет: «Собственно говоря, весь Союз представлял к концу десятилетия с его миллионами воспитываемых и образовываемых, с его сотнями тысяч учителей и воспитателей, с колоссальным количеством различных просветительных учреждений — одну огромную педагогическую экспериментальную лабораторию, разрешавшую один необыкновенно важный вопрос: как путем соответствующих мероприятий просветить народные массы, сделав их способными к длительной упорной борьбе за дело трудящихся, способными к планомерному и умелому строительству социализма».

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888 -1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А.С.Макаренко глубоко исследовать социализирующую природу воспитания, доказать возможности творческой самореализации личности в процессе социализации.

Представления о воспитании, сложившиеся в классической педагогике, после Октябрьской революции решительно переосмысливались с позиций классовой обусловленности процесса формирования личности и на уровне «соцвосовской» практики внедрялись в виде устойчивых педагогических «штампов»:

§ воспитание как целенаправленное приспособление взрослеющего человека к организованной социальной среде (отсюда пристальное внимание к идеологической работе в детской и юношеской среде);

§ воспитание как подготовка к строго зафиксированному виду деятельности и типу поведения (темпы накопления информации и обновления средств коммуникации еще позволяли получать образование и профессию «на всю жизнь»);

§ воспитание как следование политически канонизированному образцу, идеологически закрепленному моралью, правом, средствами массовой культуры (А.С.Макаренко именует такую позицию «этический фетишизм»);

§ воспитание как манипуляция «уединенным средством» (термин А.С.Макаренко), утверждение решающего воспитательного значения авторитета, или дисциплины, или труда.

А.С.Макаренко решительно отказывался так примитивно толковать сущность воспитания. Он одним из первых в нашей советской педагогике пришел к пониманию того, что воспитание — общественное явление и должно быть пронизано всеми достижениями новой советской общественной жизни: «Коммунистическое воспитание, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между дедом, как будто в боковых параллельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандиозного опыта социалистической стройки. Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта».

А.С.Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений. Формирование личности, по мысли А.С.Макаренко, приобретает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

Но при этом чрезвычайно важными оказывались не только многообразные воздействия на личность обновляющейся социальной среды, не только характер жизненных обстоятельств и воспитание само по себе (пусть даже и совершенно новое в своих принципиальных ориентирах и методах), а степень согласованности, взаимодействия между этими явлениями. Эта мысль о соотнесенности, взаимосвязи социализации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А.С.Макаренко. Поэтому он выступал против тех деятелей педагогики 20-х гг. XX в., которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка».

Часто в искренних рассуждениях о своих взглядах и в полемике с оппонентами А.С.Макаренко противопоставляет «новое» (социалистическое) и «старое» (буржуазное) образование. Он стремится показать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориентировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоящую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события делает их участниками реальных социальных процессов. «Диапазон познания, познавательная глубина социалистической культуры выходят далеко за пределы школы — знание рождается из опыта, оно выражение наших стремлений и наших удач и неудач. Образование в нашей стране — часть ее жизни, оно перестало быть эрудицией потреб теля жизни, оно сделалось оружием созидателя жизни».

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А.С.Макаренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист. Но нужна не только способность к действию, а и большая способность к торможению, тоже отличная от старой способности. Очень важна способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье». Перед нами по существу характеристика субъекта социализации, которого современное образование рассматривает в качестве своей цели.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А.С.Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания. Остановимся на некоторых педагогических диадах А.С.Макаренко, проявляющих сложные взаимосвязи со