ЛЕКЦИЯ XVI. Ребенок в системе «детский сад - школа»

 

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети образовательных учреждений, системы органов управления (см. Закон РФ «Об образовании», 1992, статья 8). Учитывая непрерывный характер образования, важно подготовить ребенка к школе, к переходу в новую «социальную ситуацию развития» (Л.С.Выготский), к тем трудностям, которые ожидают ребенка, в виде личностного новообразования «кризиса 7 лет».

Цель системы «детский сад - школа» - обеспечить дальнейшее гармоническое развитие личности ребенка в статусе школьника.

Результатом подготовки является готовность ребенка к школе - как внутренняя позиция, направленная на овладение достижениями, присущими школьникам. Различные специалисты в теории и практике используют определенную терминологию. Так психологи оперируют термином «психологическая готовность», включая сюда интеллектуальную, социальную, мотивационную, нравственно-волевую, личностную («внутренняя позиция школьника»), а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации (Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Т.Д.Марцинковская, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова). Врачи, гигиенисты, нейропсихологи рассматривают «школьную зрелость» как уровень морфофункциональных систем, развитие глазомера, руки, что немаловажно при обучении письму (М.В.Антропова, Т.Г.Бетелева, С.М.Громбах, Ю.Ф.Змановский, А.Р.Лурия и др.). Согласно данным, шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности, проявлениями электрофизиологического феномена в мозгу - так называемой «волны ожидания» (Г. Уотлтер). Данные убеждают о том, что достаточно высокий уровень «школьной зрелости» отражает своеобразную готовность мозговых структур к сложной деятельности, необходимой для эффективного обучения, усвоения новых знаний, овладения учебными навыками и умениями, (см. Ю.Ф.Змановский. Шесть лет. Детский сад. Школа. - М.: Знание, 1983).

Педагоги используют термин «готовность к школе», связывая уровень развития ребенка с процессом подготовки. Вводятся два понятия - общая и специальная готовность. Общая готовность понимается как всесторонняя: умственная, физическая, нравственная, трудовая, эстетическая. Специальная готовность включает развитие речи, подготовку к грамоте, формирование начал математики, подготовку к письму, формирование представлений об окружающем.

Таким образом, готовность ребенка к школьному обучению многогранное явление и определяется целым рядом биологических, социальных, психолого-Педагогических причин. В связи с этим, готовность ребенка к школьному обучению - это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность школьного обучения. Компонентами готовности являются: физическая готовность, интеллектуальная, готовность в сфере общения, эстетическая, нравственная, трудовая. Все компоненты взаимосвязаны, могут взаимодополнять друг друга. Базовой основой развития детей является физическая готовность, предполагающая достаточно высокий уровень здоровья, основных движений, физических качеств (выносливость, быстрота, ловкость, сила, координация), высокую работоспособность, низкую утомляемость. Немаловажное значение имеет умение детей самостоятельно организовывать подвижные игры, соблюдать культурно-гигиенические навыки (например, сохранять и самостоятельно контролировать позу во время сидения). Показатели физической подготовленности детей разработана Л.В.Кинеман, Д.В.Хухлаевой, Т.И.Осокиной. В альтернативных программах «Радуга». «Детство», «Развитие», «Истоки» приводятся содержательные Характеристики готовности по возрастным группам. Г.Г.Попов содержание физической готовности предлагает делить на две составляющие: естественно-биологическая (рост, вес, тип конституции тела, свойства и функции отдельных систем детского организма); собственно физическая подготовленность, которая обусловлена не столько наследственным фоном, сколько социально детерминирована. Вторая составляющая, по мнению автора, должна включать показатели уровня развития основных физических качеств и овладения техникой программных физических упражнений. В методических рекомендациях «Характеристика готовности ребенка к школьному обучению» -Магнитогорск: МаГУ, 2000, Г.Г.Попов раскрывает показатели физической подготовленности, определяет стержневое качество — выносливость среди других физических качеств, ставит вопрос о влиянии этих составляющих на интеллектуальную сферу ребенка.

В содержании умственной (интеллектуальной) готовности авторы Л.А.Веигер, А.В.Запорожец, Н.И.Гуткина, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, В.С.Мухина, Н.Н.Поддьяков, А.П.Усова и др. выделяют уровень детской компетентности, умственных способностей, навыков учебной деятельности, культуры умственного труда. Культура умственной деятельности тесно связана с формированием предпосылок учебной деятельности. Внутренняя организация мышления предполагает развитую способность ребенка принимать и обозначать для себя учебную задачу, действовать по правилу (Л.С. Выготский), осознавать способ выполнения задания, способ действовать, отчленять задачу «что делать» от задачи, «как делать» (А.П.Усова. Г.И.Минская, Н.Н. Поддьяков), проникать в сущность предметов и явлений, устанавливать причинно-следственные и причинно-временные связи.

В книге «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста»; (Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера - М.,1988) названы следующие параметры, необходимые для успешного овладения предпосылками учебной деятельности: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способу действия; умение ориентировать на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образу.

Воспитателю ДОУ необходимо на всех видах занятий использовать методы и приемы формирования данных предпосылок, развивать произвольность психических процессов и поведения детей.

Е.Н.Ращикулина, разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, основывается на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления. Автор опирается на положения психологов Р.Арнхейм, Л.В.Венгера. Л.Гуровой, В.П.Зинченко, И.С.Якиманской, Н.Н.Поддьякова и др. Взаимодополняемость вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, находит отражение в следующих показателях интеллектуальной готовности. Образный компонент: способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память па образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций - аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления. Вербальный компонент: способность перечислять различные свойства предметов, выделять существенные из них, слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при наличии знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичность мышления (см. Характеристика готовности ребенка к школьному обучению: Методические рекомендации. — Магнитогорск, МаГУ, 2000).

Социально-нравственная готовность условно разделяется на готовность к сфере общения, к новой позиции школьника, к социальному статусу (учение - общественно-значимая деятельность), к другому образу жизни.

В работах Л.А.Венгера, Р.С.Буре. М.И.Лисиной. Т.А.Репиной, Г.И.Якиманской, С.А.Козловой, В.Г.Нечаевой и др. раскрывается понятие «коммуникативная готовность», её показатели.

Содержание коммуникативной готовности - это умение детей строить «вой отношения со взрослыми и сверстниками. Задача педагога - формировать коммуникативные способности, основанные на нормативном, деловом, личностном сотрудничестве со взрослыми и детьми; развивать общечеловеческие ценности (гуманные качества, направленность на человека), способность критически себя оценивать, способность к саморефлексии.

Формирование социльно-нравственной готовности детей к обучению в школе должно быть ориентировано на развитие следующих основных компонентов: вербального, перцептивного, интерактивного, обеспечивающих успешность общения с окружающим (см. раздел «Педагогические условия развития»).

Педагогическими условиями являются: организация различных видов и форм общения ребенка со взрослыми и детьми, использование методов и приемов развития произвольности поведения, изменение позиции ребенка как по отношению ко взрослому, так и детям. В работе Е.Е.Кравцовой «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе» - М.: Педагогика, 1991, показана значимость контекстного типа общения ребенка со взрослыми и кооперативно-соревновательного типа общения со сверстниками. Объединяющим началом является то, что ребенок шести лет начинает видеть позицию партнера и сохранять произвольность памяти, мышления, воображения в течении всей деятельности.

Основные варианты позиции шестилетних детей раскрыты в работах Л.А.Венгера (см. Л.А.Венгер, Т.Д.Марценковская, А.Л.Венгер «Готов ли ваш ребенок к школе» - М.:3нание, 1994). Это - игровая позиция (когда ребенок ориентируется на материал, а не на условия, игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам, указаниям взрослого); учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации - обращение ко взрослому за помощью в случае затруднения); исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, к их точному копированию. несамостоятельность в конкретизации - многочисленные обращения ко взрослому); коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от выполнения задачи, попытки ввести взрослого в диалог на другие темы). Необходимо помнить, что в ряде случаев эти позиции совмещаются (учебная с игровой, учебная и коммуникативная).

Таким образом, формирование социально-нравственной готовности предполагает учет характеристики дошкольного типа поведения детей в условиях обучения - преобладание игровой ситуации, в общении со взрослыми, зачастую переходящей в коммуникативную. Как отмечает Л.А.Венгер. чисто школьный тип встречается среди шестилеток очень редко, когда преобладает учебная позиция, а при наличии взрослого — коммуникативная. Задача педагога создать благоприятные условия для предучебного типа, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым - учебная. Взрослый помогает ребенку вычленить учебную задачу и найти средства для её решения.

Содержательную характеристику социально-нравственной готовности дополняет трудовая готовность. Дискуссия на страницах журнала «Дошкольное воспитание» показывает неоднозначность решения проблемы, существование двух диаметрально различных направлений: замена термина «трудовое воспитание» на «деловое воспитание», различное содержание этой стороны социально-нравственного развития детей. Признавая важность и значимость элементарной трудовой деятельности дошкольника, необходимость ознакомления детей с трудом взрослых, трудового обучения, как средства развития личности ребенка, мы солидарны со взглядами В.Г.Нечаевой, Р.С.Буре, С.А.Козловой, А.Д.Шатовой, Т.А.Куликовой и к показателям трудовой готовности относим: объем детской компетентности о труде взрослых; наличие активного положительного отношения к различным видам труда, уровень трудовой деятельности (наличие целеполагания, планирования, умений, способов контроля и т.п.).

В работе Л.И.Сайгушевой вводится показатель «трудовая активность» (см. «Диагностика трудовой активности детей старшего дошкольного возраста»: Методические рекомендации. - Магнитогорск, МПИ, 1991). Сущность трудовой активности, а соответственно и её показателей, заключается в возможности ребенка включаться в посильную трудовую деятельность по решению общественных задач, в ходе неё добиваться результатов, доступных возрасту, значимых для окружающих и для себя. Основными элементами трудовой активности старшего дошкольника, по мнению автора, являются - инициативность, готовность к труду, осознание необходимости трудиться на благо других людей, удовлетворенность процессом труда и его результатами.

Педагогические усилия воспитателя направлены на создание условий для организации различных видов труда, центров для их реализации («Мастерица», «Мастерская дедушки Мороза», «Мастерская по починке игрушек, книг» и т.д.). Воспитатель стимулирует переживание ребенком радости труда, воспитывает эмоциональное, заинтересованное, активное отношение к элементарной трудовой деятельности. При этом воспитатель использует игровую мотивацию («Город мастеров», «мастерская нужных вещей») и ролевую идентификацию (ты - мастер добрых дел); использует комплекс методов стимулирования радости труда (раскрытие радостных перспектив, прием эмоционального моделирования, опора на трудовую активность ребенка, создание ситуации успеха и др.). Важно создавать условия для использования элементарной трудовой деятельности как средства подготовки к школе, к будущей социально-значимой деятельности. Используются разнообразные формы поощрения и оценки самостоятельности, творческого отношения к труду, сформированности общетрудовых и специальных навыков. Воспитатель создает условия для формирования у ребенка позиции субъекта деятельности, культуры труда, навыков и способов деятельности. Для этого взрослый ставит ребенка в позицию творца, преобразователя, обучает навыкам планирования, поощряет активность, инициативность детей в труде, способствует воспитанию личностных качеств (ответственность, организованность, трудолюбие и т.п.).

В современных программах обращается внимание на знакомство детей с правилами пользования орудиями труда, техникой безопасности (см. «Радуга» -1989; «Детство» - 1992; «Истоки» -1997 и др.).

Эстетическая готовность содержательно раскрыта в трудах Н.М Окулиной, Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, В.В.Бабаевой, Р.Чумичевой и др. Основываясь на положениях психологов Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, авторы называют следующие показатели: уровень эстетического восприятия, чувств, сознания;, умение не только видать и понимать, но и создавать прекрасное; наличие творческих способностей -способность комбинировать впечатления, полученные из различных источников, создавать существенно новое. В программе Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. - М.,1997 называет такой показатель как эмоциональное отношение к природному окружению, к дизайну быта. Направленность ребенка на благоустройство и декоративное оформление интерьера (кукольного, детского, взрослого) также может быть показателем эстетической подготовленности ребенка.

В работах К.В.Тарасовой, Е.А.Дубровской, Л.П.Стрелковой, И.Л.Дзержинской, Л.Н.Комиссаровой, Л.А.Парамоновой и др. показатели художественно-эстетического воспитания конкретизированы на основе различных видов деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-продуктивной, театрализованной и т.п.).

В работах Л.А.Парамоновой обращается внимание на творческое конструирование, даны психолого-педагогические основы его формирования, показатели творчества детей в конструировании (см. Л.А.Парамонова «Творческое конструирование» - М., 2000 или «Дошкольное воспитание» 2000. №11; 2001, №3). Интерес представляет также статья О.Дроновой, И.Левищевой «Диагностика и формирование представлений о красоте в старшем дошкольном возрасте» (см. «Дошкольное воспитание», 1996. №6).

Для осуществления художественно-эстетической воспитанности и формирования определенного уровня готовности, педагоги систематически и

целенаправленно работают над развитием художественных способностей и практических навыков детей. Для этого знакомят детей с произведениями искусства, изобразительными материалами, выразительными средствами; задействуют разнообразные формы осуществления эстетического воспитания (занятия, развлечения, кружки, секции и т.п.). Усилия педагогов направлены на решение всех задач эстетического воспитания.

Общая (всесторонняя) готовность тесно связана с мотивационной, составной частью психологической (личностной) готовностью. В исследованиях Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.С.Славиной,

Я.Л.Коломинского и др. подчеркивается, что потребностно-мотивационная сфера зачастую определяет характер отношения к учебной деятельности, её содержательные характеристики. Показатели мотивационной готовности: желание идти в школу, детская компетентность знаний о школе как социальном институте, ярко выраженный познавательный интерес - отношение к школе, учителю, к будущей деятельности. В исследованиях Л.И.Божович раскрыты особенности мотивов детей. Мотивы внутренние, связанные с содержанием, назначением учебной деятельности и мотивы внешние, связанные с интересом к школьной атрибутике, потребностью в общении с другими людьми вне детского сада, в их оценке и одобрении. При этом желание учиться, узнать новое, независимость от других в средствах получения знаний - основной мотив, а поступление в школу — условие его реализации. Мотивационная сторона отражает подготовленность, отношение будущего школьника к учению (больше узнать, научиться писать и читать, хорошо все запоминать и т.п.).

В работах Г.И.Щукиной, Т.А.Куликовой, Е.Е.Кравцовой и др. формирование мотивов связано с развитием устойчивых, содержательных познавательных интересов, формированием усилий при выполнении задания, подкрепленным положительной оценкой взрослых, созданием общего психологического пространства взрослых и детей. Педагогические условия предполагают поддержание и развитие детской любознательности, компетентности детей о школе, школьном учителе, учебной деятельности, направление интереса детей к самостоятельной деятельности, близкой к учебной: рассматривание книг, введение дидактических игр. Предметно-развивающая среда содержит атрибуты, связанные со школьной тематикой (создавая условия для организации «предучебной деятельности» (Л.А.Венгер. В статье Н.Мизиной «Готовность кшколе и децентрация «Я»» (см. «Обруч», 1999, №3) мотивы связываются с умением критически оценивать свои знания, умения, навыки, личностные качества, с формированием позиции «Я - школьник».

Таким образом, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

Готовность к школе - понятие динамичное, результат усилий всех сотрудников ДОУ, семьи.

При диагностике достижений детей главной функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию ребенка. Контроль за уровнями подготовленности предполагает разработку программ обучения и развития детей, педагогическую коррекцию обнаруженных недочетов. Важны не различия в имеющихся уровнях готовности, а поиск путей более эффективного их развития.

В работе В.В.Дощициной раскрывается сущностная характеристика дифференцированной диагностики как средства создания оптимальных возможностей и условия для «выравнивания» детей до определенного уровня. Особое внимание уделено одаренным детям.(см.В.В. Дощицина «Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации» - М.,1994).

Различают так же диагностику индивидуально направленную, в центре которой находится отдельный ребенок и сравнительную, помогающую выявить эффективность той или иной технологии обучения и воспитания.

Существует много пособий для проведения диагностики детей. Рекомендуем ознакомиться со следующей литературой:

-Т.Г.Богданова., Т.В.Корнилова. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М. 1994;

-А.Л.Венгер., Г.А.Цукерман. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - Томск, 1993;

-Н.И.Гуткина Психологическая готовность детей к школе.- М., 1993;

-Диагностика умственного развития дошкольника. / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовских. - М., 1978;

-А.К.Маркова., А.Г.Дидерс, Е.Л.Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - М., 1997;

- Г.А.Урунтаева. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М., 1996;

- Г.А.Урунтаева.. Ю.А.Афонькина. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

В этих книгах содержание диагностики определяется общей теорией психического развития ребенка из которой исходят различные авторы.

Осуществление успешной реализации системы «детский сад - школа» способствует принцип преемственности, как особой формы связи между двумя социальными институтами. В книге «Подготовительная к школе группа» (под. ред. М.В.Залужской 1975г.) преемственность рассматривается с позиции школы и детского сада. С точки зрения детского сада - это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. Преемственность с позиции школы - это опора на те знания, умения, навыки, которые имеются у ребенка, а так же на те качества личности, которые у ребенка сформированы в дошкольном периоде. Основные задачи преемственности детского сада и школы:

• обеспечить безболезненный переход детей к школе, должный уровень готовности детей к обучению в школе;

• воспитание у ребенка-дошкольника эмоционально положительного отношения к школе;

• способствовать непрерывности в развитии способностей, компетентности, возможностей ребенка.

Защитная функция преемственности обеспечивает успешную адаптацию ребенка к школе. В книге В.С.Мухиной «Шестилетний ребенок в школе» - М.: Просвещение. 1986, раскрываются этапы адаптации ребенка. Исследователь Н.Чуткина апробировала и содержательно описала уровни адаптации:

• первый - от 1.5 до 2 месяцев - привыкание к школьному зданию, требованиям учителя, наличие «школьного синдрома» (боязни, тревоги);

• второй - до 6 месяцев - ребенок адаптируется к внутреннему распорядку жизни школы, к режиму, учебной деятельности, к внешней атрибутике (звонки, перемены и т.п.);

• третий - от 1,5 до 2 лет - дети привыкают к позиции школьника, осознают учебную деятельность как социально значимую, у детей повышается самостоятельность в выполнении - заданий, наблюдается эмоционально-положительное, устойчивое отношение к учителю.

Успешность адаптации зависит от правильной профессионально-педагогической позиции учителя, от уровня оптимальной подготовки детей в условиях ДОУ, от взаимодействия детского сада со школой и семьей. В книге Г.И.Бабаевой «У школьного порога» - М.: Просвещение, 1993 даны правила, которые помогают формировать личность будущего школьника, способствуют его безболезненной адаптации: верить в лучшее в ребенке, подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», уметь общаться с ребенком и т.д.

В методическом письме МОРФ от 25.03.94 «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» называются следующие основания преемственности, обеспечивающие общую готовность детей: Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность выступает не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка.

Развитие способностей ребенка как способ самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. Формирование способностей - обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, предметов-заместителей.

Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

Развитие коммуникативности - умение общаться со взрослыми и сверстниками, является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности, которая по своей сути всегда совместна, и в тоже время важнейшим направлением социально-личностного развития. Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного - начального общего) образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности (развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности). При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфических для этого возраста видах деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и других), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности к 6-7 годам.

На сегодняшний день в практике определились различные варианты взаимодействия ДОУ и общеобразовательных учреждений:

I вариант - Общеобразовательное учреждение реализует несколько общеобразовательных программ: дошкольного образования и начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, получив на это соответствующую лицензию. В своей деятельности такое образовательное учреждение руководствуется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в РФ» и «Типовым положением об образовательном учреждении в РФ».

Такой опыт в России имеет место с 1984г, когда, преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения «школа - детский сад». Их возникновение было обусловлено отсутствием необходимого для открытия ДОУ компонента - детей дошкольного возраста или отсутствием ДОУ и наличием свободных площадей в общеобразовательном учреждении. В последние годы в связи с изменением с оциально-экономической ситуации, сокращением контингента детей в ДОУ высвобожден нем площадей в них и необходимостью улучшения условий обучения школьников, которые учатся в 2-3 смены, чаще стали открываться классы начального общего образования в ДОУ.

Многолетняя практика работы учебно-воспитательных учреждений «школа - детский сад» позволяет сделать вывод, что реализация образовательным учреждением нескольких общеобразовательных программ, включая и программу дошкольного образования, оправдана только в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. Поэтому при создании экспертной комиссии на этапе лицензирования такого ОУ необходимо включать в ее состав на паритетных началах специалистов в области дошкольного и общего образования.

II вариант - Начальные классы общеобразовательного учреждения размещаются в ДОУ, которое выделяет помещения, необходимые для организации обучения и отдыха обучающихся. Между образовательными учреждениями заключается соответствующий договор.

III вариант - Взаимодействие общеобразовательных учреждений осуществляется на основе объединения их в комплексы. Комплекс имеет собственное наименование с указанием его организационно-правовой формы и действует на основании своего Устава.

IV вариант - Взаимодействие ОУ осуществляется на основе заключаемы, между ними договоров о сотрудничестве по различным направлениям и, образовательной деятельности, о реализации совместной образовательной программы эстетического развития,

В соответствии со статьей 12 Закона РФ «Об образовании» общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть взаимосвязаны.

Несмотря на то, что общее образование строится на предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно-урочной системы (преемственность по предметам). На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Не поможет осуществляться преемственность отдельно по «математике», по «русскому языку» и т.п. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирование базовой культуры его личности (базиса личностной культуры). Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.

В литературе раскрыты основные линии преемственности. При различных вариантах взаимодействия ДОУ и общеобразовательных учреждений основные линии преемственности образовательных программ. стандартов дошкольного и школьного образования, диагностических требований к достижениям детей. В книге Л.С.Буре «Готовим детей к школе» - М.,1987 указывается на необходимость формирования нравственно-волевых качеств долговременного значения (активность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, произвольность поведения, выдержка). В педагогическом процессе для этого используются занятия, игры. продуктивные виды деятельности. Ш.А.Амонашвили в книге «Здравствуйте дети» - М.: Просвещение. 1985г. обращается внимание на то, что суть дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их. Нельзя искусственно приостанавливать тягу детей к игре, необходимо осуществлять «экологический подход к детям».

В условиях модернизации образования, перехода на 12-летний срок обучения еще острее встал вопрос об особенностях 6-лстннх детей. Содержательная характеристика данного возраста дана в работах Л.С.Выготского, А. В. Запорожца, Л.А.Венгера, Л.И.Ьожович, Ш.А.Амонашвили, В,С.Мухиной, Я.Л.Коломенского, Е.Панько.

К психологическим закономерностям можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения, при этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью.

Социальная ситуация развития (ССР) характеризуется изменениями в системе отношений взрослого к ребенку и ребенка к самому себе. Ребенок стремится к новым формам общения, в этом возрасте появляется новая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение. Происходят дальнейшие становления образа «Я» и общей самооценки. Все ярче проявляется «Я - потенциальное»: представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желания, ожидаемые им. Высокого уровня достигает способность к оперированию обобщенными, систематизированными образами, появляется умение оперировать схемами, моделями, чертежами.

Психологи возраст семи лет называют кризисным. В работах Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова (см. «Шестилетний ребенок: Психолого-педагогическая готовность к школе» сер. «Педагогика и психология» - М.,1987, №5) обращается внимание на то, что кризис «помолодел», он может наступить в возрасте 6,6 - 6,7 лет.

В книге «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» /Под ред. Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера - М.,1988, в пособии Я..Коломинского, Е.А.Панько «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» - М.,1988 отмечается, что ориентация на социальные нормы не порождает у детей острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, застенчивость, манерность, кривляние, полная потеря детской непосредственности). Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях.

Во время протекания кризиса на первый план выступают игры с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы. Е.Е.Кравцова советует развивать организаторские качества детей при использовании игр с правилами, практиковать формирование лидерских качеств в играх с правилами. К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет-норму. Норма усваивается не только в играх, но и на учебных занятиях. Разрушается прежняя ССР (социальная ситуация развития) и складывается новая. Ребенок становится учеником.

Итак, ребенок в системе «детский сад - школа» характеризуется определенными психологическими особенностями, изменением ССР. Безболезненное разрешение кризиса 7 лет - это результат того, как развивался весь дошкольный период. Большую роль имеет готовность детей к школьному обучению. Готовность к школе - это целостное, многогранное образование, результатом которого является взаимосвязь и интеграция всех компонентов готовности. Готовность - это динамичная и развивающаяся система, где происходит появление, возникновение новых качеств, свойств, черт. Готовность к школе рассматривается не как конечный результат, а как постоянно развивающийся процесс. Диагностика должна представлять динамику изменений в развитии всех компонентов.

Вопросы для самопроверки:

1. Какова сущностная характеристика готовности детей к школе?

2. В чем заключаются педагогические условия формирования у детей готовности к школе?

3. Почему основания преемственности все более становятся психологическими?

4. Какой вид взаимосвязи ДОУ с общеобразовательными учреждениями Вам кажется более эффективным?

5. В чем проявляются психологические особенности 6-летних детей?