Раннее развитие сенсорики и интеллекта

Глухой ребенок с первых же дней жизни (если поражена является внутриутробным) или с первых месяцев жизни (ес^ли поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.

Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ре­бенком, развитие локомоторных и статических функций, что, свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступно органам чувств младенца.

Задерживается развитие предметного действия, тесно связанного с позой сидения, и, как следствие этого, — развития предметности восприятия, этого обязательного условия формирования способов восприятия.

Страдает развитие восприятия пространства и пространен венных свойств видимых объектов.

Не идентично с нормально слышащими детьми происходит' развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие четкой дифференциации форм и величин I зрительном плане и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств.

Генезис зрительного поиска, связанный с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи бинаурального слуха оказываются совсем невозможными.

На протяжении преддошкольного детства в сенсорном раз витии глухих и слабослышащих детей, имеющих внутриутробное! или чрезвычайно рано возникшее поражение слуха, происходят значительные изменения.

К концу первого полугодия второго года жизни большинство детей овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться что кардинально меняет их взаимоотношения с предметным ми­ром. Активизируется ориентировка в окружающем, что находи: свое выражение в понимании детьми функционального на значения предметов. Такое понимание выражается, как пра­вило, в том, что дети стремятся в нужной ситуации по давать родителям предметы домашнего обихода (об этом свидетельствуют многочисленные письма родителей, ответы на анкетные вопросы, а также полученные нами эксперименталь­ные данные).

Общее направление развития совпадает с направлением раз вития нормально слышащих детей: развивается специфическое манипулирование с предметами; появляется возможность функционального использования некоторых предметов, связанного с развитием подражания. В основе подражания лежит развита восприятия: дети начинают вычленять свойства и качества объ­ектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов процессе практической деятельности с ними. Происходит развитие «соотносящих» предметных действий.

Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывания и открывания коробочек, нанизывания колец на стержень, заполнения вырезов вкладками и т. п. Прав-I, распитие такого рода предметных действий происходит, как правило, в процессе организованной взрослыми деятельности.

Все эти изменения происходят в том же направлении, в каком идет развитие и нормально слышащего ребенка. Следовательно даже без специального обучения, в условиях домашнего воспитания происходит формирование восприятия глухого ребенка. Это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития отнюдь не характеризует всю совокупность детей данного возраста. Все эти компоненты разви­ли появляются, как правило, после 2 лет, у многих после 2 лет 6 мес., т. е. к концу преддошкольного возраста. У нормально раз-ИН1М01ЦИХСЯ детей все эти процессы формируются значительно. У значительного количества глухих детей старше 2 лет дается очень низкий уровень развития восприятия.

Было отмечено, что часть наблюдавшихся нами детей не может действовать по подражанию даже после 2 лет.

Характер подражания у глухих детей также отличается от который мы наблюдаем у слышащих детей этого возраста, подражают только некоторым действиям, чаще всего с по знакомыми предметами. Уровень развития подражание преддошкольного периода оказывается недостаточным.

Еще хуже обстоит дело с возможностью выбора по образцу.

Только часть детей в возрасте 2—3 лет обнаружила способность производить выбор по образцу; у слышащих детей этого юта оказываются сформированными подражание и выбор по образцу.

Дети с нарушениями слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов.

Все это находит яркое выражение в области действий с предметами. У детей с нарушениями слуха задерживается переход к предметным действиям.. Фактически формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимы для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит не в преддошкольном, а в дошкольном возрасте.

С этим же связано и наличие своеобразного момента в развитий действий с игрушками у детей с нарушением слуха.

В преддошкольном возрасте понимание функционального назначения предмета предшествует предметному и орудийному действию.

Детям до 4 лет указанный анализ доступен лишь частично, Многие из них еще не могут произвести такой анализ без по мощи со стороны взрослого. Однако к 5 годам эта возмож' ность оказывается сформированной у большинства глухих детей, При выборе по образцу увеличение количества элементов, так же как и при подражании, может приводить к значительно' му снижению результатов выбора. Но это, как уже было сказа^ но выше, не означает, что ребенок не может действовать по об' разцу или не вычленяет соответствующих признаков.

Причина снижения результата — трудности, которые исг тывает глухой ребенок, когда ему нужно перебрать большое ко< личество 'элементов.

Тенденция развития восприятия цвета, величины, простран-!
ственных отношений у глухих и нормально слышащих детей
дошкольного возраста одинакова. Однако у глухих не только бо­
лее медленный темп развития восприятия, но имеется и ряд других
особенностей. У глухих детей наблюдается меньшая самообу­
чаемость в процессе занятия. Характер самих ошибок отли­
чается большей стабильностью, снижена аналитичность воспри­
ятия..
У глухих детей дошкольного возраста появляется целостный!
образ предметов, который дает им возможность справляться со|
складыванием разрезных картинок из 2—5 частей с разрезами|
разной конфигурации. Способность складывать разрезную кар­
тинку также указывает на наличие элементарного анализа и
синтеза. Однако детям четвертого года жизни такой синтез це­
лого из частей удается далеко не всегда. Только половине де­
тей этого возраста удается сложить картинку из 2—3 частей.
Складывание разрезной картинки из 5 частей оказывается до­
ступным примерно половине детей старше 5—6 лет. Развитие
сенсорных и интеллектуальных процессов у глухих детей идет
в том же направлении, что и у слышащих, однако более слож­
ные процессы, требующие не только наличия зрительного об­
раза, но и синтезирования целого, у глухих формируются мед­
леннее.

В то же время глухим детям старше 5 лет доступна такая сложная деятельность, как включение в ряд тех или иных эле­ментов и осуществление предметной группировки (простейшей классификации).

Весьма существенным представляется тот безусловно имею­щий отношение к уровню развития зрительного восприятия факт, что глухие необученные дети до 5 лет еще не выполняют предметных рисунков. В то же время у нормально развиваю­щихся детей предметный рисунок появляется около 3 лет. У глухих детей старше 5 лет встречаются предметные рисунки (весьма примитивные).

Чрезвычайно важным показателем сенсорного и интеллекту­ального развития является изменение способов ориентировоч-

(и деятельности. Мы можем сказать, что уровень сенсорного и

Црллгктуального развития не определяется самим фактом по-

)жи'1'('Л1.ного решения поставленной перед ребенком задачи.

I ицнпдо более четко выражен в способах ориентировки, ко-

|н,1ми пользуется ребенок. У глухих детей нами наблюдались

' I мпщие способы ориентировки:

|| ориентировка только на результат. Ребенок производит ионические пробы, пытаясь применить для достижения ре-'ннмтл даже физическую силу (втискивание, вколачивание), и»< учитывая свойства предметов;

, л) ииошние ориентировочные действия. Ребенок производит 1нС1!,| или примеривание, так как не может еще вычленить не-[йпцнмые свойства объектов в перцептивном плане (зрительно,

(

лмю); сочетание элементов внешнего ориентировочного действия лггольным перцептивным действием. Ребенок опирается пйг.тпа предметов, зрительно выделяет и соотносит их, но дших случаях прибегает к примериванию; полностью свернутая ориентировка. Внещне проявляется (о исполнительное действие, ведущее к безошибочному ре-

Гмту.

Иждля из предлагаемых ребенку задач может быть выпол-рл:шыми способами. Так, например, можно сложить мат-(у иугсм проб, путем примеривания, путем зрительного со-С1М1ПЯ и при свернутой зрительной ориентировке, т. е. очень ри и безошибочно. Однако имеются задания, которые не быть правильно выполнены ребенком, еще не владеющим пжершенными способами ориентировки. Так, складыва-"нирлмпдки по убывающей величине, в отличие от складыва-М М1 решки, требует уже наличия зрительного примеривания зрительного соотнесения; на уровне проб оно выполнено быть

шкот.

\п протяжении дошкольного детства глухие дети переходят |лес низких, примитивных способов ориентировки в задании |се иысоким. Однако нельзя забывать о том, что развитие

!

»Пон ориентировки идет и в другом плане — в плане функци-ьиом: при переходе к более трудным заданиям ребенок, ко-|'| действовал уже способом зрительного соотнесения, мо-Нерепти снова к методу проб. _Р|)«^<д

М1 уровень ориентировки в задании для детей пред-|йо,,11ого возраста — уровень проб. При более трудных за-||их чти дети переходят к уровню применения физической (чей старше 3 лет мы встречаемся не только с пробами, ч зрительным примериванием. Однако преобладающим цг|М1п;п1ие становится у детей старше 4 лет. Но и эти дети Ь имнолиении сложных заданий (при анализе образца, при дыилпин разрезной картинки, при включении в ряд по ве- личине) снова переходят к пробам. Дети старше 5 лет в боль шинстве случаев действуют уже на уровне зрительного соотне^ сения; в ряде случаев обнаруживают свернутую ориентировку Однако и они при складывании разрезной картинки из 5 ча­стей, при прохождении лабиринта, при группировке по цвету и форме, т. е. при выполнении более трудных заданий, мо гут возвращаться к зрительному примериванию, а иногда и пробам. В связи с общим сенсорным и интеллектуальным развита! ем обогащаются и средства общения глухих детей с окружаю] щими. Дифференцируется указательный жест, составляющий] по мнению Л. С. Выготского, определенную ступень в развитии человеческого языка. Меняется направленность указательного жеста — дети переходят от чисто аффективной направленности его на объект, который ребенок хочет получить, к употреблению его при вычленении предмета из совокупности, при необходимо­сти выделить необходимые свойства (цвет, форма, величина, пространственное расположение). Это тем более существенно, что интенция, «направленность на определенный смысл, возни­кает из направленности указательного знака (жеста, первого слова) на какой-нибудь объект» (Л. С. Выготский. Мышле­ние и речь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 73). Появляются и другие жесты — отказ, просьба, прощание. На более высоком уровне развития возникают изобразительные жесты. (У детей из семей глухих жесты появляются раньше и бывают более разнообразными.)

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

Многие дети, имеющие врожденную или рано приобретенную глухоту и сопутствующие нарушения вестибулярного аппара­та, с самого начала отстают от нормально развивающихся детей того же возраста с точки зрения развития статических и локомоторных функций. Среди обследованных нами детей около 70% начали позже срока держать голову; из них 25% с опозданием более чем на 2 месяца. Задержка проявляется и в том, что дети позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять, ходить. Однако задержка в сроках начала ходьбы несколько меньше, чем в сроках удержания головы. По нашим данным, задержка начала самостоятельной ходьбы отмечается у 50% глухих детей (из них 25% начинают ходить с опозданием более чем на 2 месяца). Приведенные данные показывают, что у глу­хих детей, как правило, задержка прямостояния компенсируется к 1 году 2 мес.— 1 году 4 мес.

Компенсация происходит в такой степени, что внешне боль­шинство глухих детей раннего возраста уже выглядят моторно сохранными. Однако некоторая неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, недостаточная координация движений

|(1К|1П11Я1отся у многих из них на протяжении всего дошкольно-дсн'тиа. Так, многие матери в ответ на вопрос, ходит ли их ^й"1К)к, отвечают: «бегает», имея в виду при этом стремитель-Гнтяющую походку ребенка. Очень долго дети не могут питься от пола (прыжки на двух ногах). Многие в раннем П1Д1ИОМ дошкольном возрасте не в состоянии бросить мяч, инк бросок связан с нарушением равновесия всего тела. ' многих глухих детей имеется отставание в развитии мел-Моторики, недостаточно дифференцированы мелкие движе-ш.цсв, артикуляционного аппарата. Подражание движе- т артикуляционных органов вызывает у детей большие ||!огп1 на протяжении длительного периода. Более выражен­ии рушения бывают у детей с последствиями резус-кон-Стм. '

РАЗВИТИЕ ИГРЫ

,.. глухие дети с нормальным интеллектом в преддошколь-м дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. |йкп с. возрастом происходят некоторые изменения в игровых

•их детей: они становятся, с одной стороны, более изби-УН.иыми, а с другой — значительно более устойчивыми, млмдшие дошкольники прекращают игру через 3—5 минут г получения игрушек, так как не знают, что с ними делать Дети старшего дошкольного возраста могут самостоя-играть с игрушками не менее 15—20 мин. Большинство

••и глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушка-гутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых ах ребенка дома многие родители отвечают: «ребенок ус-тся только новыми игрушками», «игрушками не любит «предпочитает играть с кастрюлями, крышками, 1ми». Причиной повышенного интереса глухих детей то дошкольного возраста к бытовым предметам яв-е одной стороны, то обстоятельство, что они издают гром­ки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие пшльствие, а с другой — то, что с ними можно производить Кмпипме процессуальные действия, к которым чрезвычайно эким маленькие глухие.

V глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с)^П1 км ми. Они не производят с ними никаких действий, проти-1ММЩМХ их функциональному назначению. Но мы также не юдш'М у них условного использования предмета.

|.иухих детей преддошкольного возраста преобладающим м нгроных действий является манипуляция с предметами пссиоцнфическая, так и специфическая). После 3 лет, на-с манипуляцией, у детей появляются процессуальные дей-1, которые являются основным содержанием игры значи-|Ынно большинства детей.

 

Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей! на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей! старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют! ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре! примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше! 5 лет Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и| одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом оде-1 вания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в! кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается! процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может! бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить! ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла н| игре при этом усмотреть нельзя.

У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцеп-| ленные между собой два элемента — покормить куклу и уло-1 жить ее спать (иногда наоборот).

Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей! дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой! сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует! замысел и которая состоит из действий, логика которых отража-1 ет не только функциональное использование предметов, но и от-| ношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.

ПОВЕДЕНИЕ

Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меня­ются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчине­ния взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т. д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинте­ресованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать вни­мания со стороны взрослого.

С возрастом контакты становятся более прочными и дли-1 тельными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания I или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требо­вания. Дети более старших возрастов порывают контакт только | в исключительных случаях.

Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко) не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправле­ние поведения. Реакция может быть и негативной. Важно под­черкнуть, что количество случаев исправления поведения в соответ-1

Ищи шмечанием взрослого тоже от года к году заметно уве-|(1Мн и'ч. Достаточно рано у глухих детей появляется адек-|Н1и миакцпя на одобрение.

• показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. ноиремя заметить неудачу в своих действиях и внести пннстствующие исправления свидетельствует о наличии ч роля, предполагающего довольно высокий уровень раз-га мых маленьких не только нет попытки внести исправ-пюн действия; саму неудачу они, как правило, само-.110 не оценивают. Более половины детей старше 4 лет ич'лыю выделяют неудачные решения; многие из них

•нот их.

• м и:» важных параметров в оценке развития ребенка

I его внимание.

мшиость внимания на протяжении дошкольного детства

•I. 11реддошколышк может заниматься одним и тем же не 1|1сх минут, после чего он требует смены вида занятия, м старший дошкольник может, не истощаясь, занимать-нпм н тем же до 10—12 мин. При смене видов занятий щи дошкольник может выполнять различные задания, не иин'ь, и течение 40 и более минут.

юАчнность внимания у одного и того же ребенка может р,'| том в зависимости от вида деятельности. Так, у одних мы обнаруживаем относительно более устойчивое внима-мрощчтс осуществления свободной деятельности. Другие "• потен способными к более длительному сосредоточению

• ипч и условиях организованной взрослыми деятельности. ' мрсддошкольников встречаются дети, имеющие неустой-мшмание при выполнении обоих видов деятельности; сре-п п старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным

игом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении

I '10И деятельности.

(растем заметно улучшается концентрация внимания и < >пь переключаться от выполнения одного вида задания

iv, от одного вида деятельности к другому. I ты прекращения деятельности различны у детей раз-

рпс.та. Малыши прекращают действия в связи с наступ-

•м истощения (независимо от того, решена ли задача), Же дошкольники, как правило, выполняют задание до