Педагогика: наука, искусство, практика

Попков В. А., Коржуев А. В.

С 79 Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-136 с.

В пособии рассматриваются исторические, методологические и содер­жательные проблемы процесса обучения в высшей школе (особое внимание уделяется противоречиям вузовского учебного процесса и возможным пу­тям их разрешения.

Пособие предназначено для широкого круга практических работников высшей школы, для начинающих аспирантов и соискателем ученых степе­ней по педагогике и психологии высшего образования, студентов класси­ческих университетов, магистрантов педагогических университетов и вузов.

ОТ АВТОРОВ

Последнее десятилетие характеризуется интенсивным развити­ем дидактики высшего образования. В современных условиях ву­зовского обучения преподаватель независимо от научных степеней и знаний по специальности должен овладеть определенной сум­мой психолого-педагогических знаний и знаний о том, как их при­менять в собственной практической деятельности. Решению этой проблемы и посвящается данная книга, в которой раскрываются дидактические категории, положения и закономерности, подроб­но иллюстрирующиеся конкретными примерами. Авторы стреми­лись подобрать их таким образом, чтобы они были понятны как можно более широкому кругу читателей — студентам старших кур­сов, начинающим аспирантам, преподавателям высших учебных заведений самого различного профиля, слушателям факультетов повышения квалификации, практическим работникам высшего об­разования.

К сожалению, в последнее время тормозом на пути развития дидактики высшего образования стали широко распространенные как в вузовской, так и в академической научной среде несообраз­ные умозаключения. Они поражают своей нелепостью и невеже­ством, с одной стороны, а с другой — зачеркивают огромные до­стижения педагогической науки, столь очевидные своим факти­ческим существованием. Пожалуй, это послужило главной причи­ной для авторов взяться за написание пособия и доказать несосто­ятельность подобных суждений.

Итак, что же это за суждения?

Суждение 1. Педагогика (а значит, и дидактика) не наука, а собрание мудрых советов опытных практиков. Поэтому заниматься ею серьезным людям не резон.

Суждение 2. Обучение в высшей школе есть лишь грамотное из­ложение учебного материала. Как он будет усвоен — дело студен­та, а результат покажет экзамен, который студент будет сдавать до тех пор, пока все не усвоит хотя бы на «удовлетворительно». Разра­ботка активизирующих форм учебной работы, специальных форм организации познавательной деятельности студентов, способству­ющих закреплению и прочному усвоению знаний, систем поддерж­ки слабоуспевающих, тренингов и т.п. — все это школярство, не­достойное вуза и занятых высокими научными проблемами акаде­миков и профессоров, которые самим фактом своих физических, химических, математических открытий — уже преподаватели от

Бога, и студент должен слушать их, открыв рот, не шелохнув­шись, поражаясь эрудиции и красноречию «науковещателей».

Суждение 3. Педагогика не наука, так как предмет ее исследо­вания отсутствует: она лишь дублирует результаты и выводы пси­хологии, философии, физиологии, медицины, социологии и других наук

Результаты таких суждений удручают: несмотря на желание все большего и большего количества абитуриентов получить диплом о высшем образовании, реальная, «содержательная» мотивация осо­знанного усвоения учебных программ у студентов год от года па­дает. Они стремятся побыстрее сдать экзамен, «проскочить» оче­редной барьер и забыть все изученное, будучи на 100% уверенны­ми, что в профессиональной деятельности это не пригодится.

На выбор вопросов для обсуждения, безусловно, наложил от­печаток круг научных интересов ее авторов, один из которых (В.А.Попков) является специалистом по проблемам профессио­нального образования и теории и методики обучения химии к ву­зах, а второй (А. В. Коржуев) — занимается дидактикой высшей школы и теорией и методикой обучения физике в высших учебных заведениях. В главе II § 12, а также вопросы и задания, представ­ленные в книге, написаны в соавторстве с кандидатом педагоги­ческих наук Е. Л. Рязановой. Это определило как круг рассматрива­емых вопросов, так и перечень многочисленных примеров и ил­люстраций.

Материал книги прошел серьезную апробацию: многие фраг­менты были опубликованы в ранее издаваемых авторами книгах, а также в журналах «Педагогика», «Alma-mater (Вестник высшей школы)», «Физическое образование в вузах», «Сибирский меди­цинский журнал», в сборниках научно-методических трудов пре­подавателей ММА им. И. М. Сеченова и в других изданиях.

Авторы надеются, что пособие окажется полезным всем инте­ресующимся данной проблемой.

Глава I

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ДИДАКТИКИ

§ 1. Из истории педагогики и дидактики'

Свое название педагогика получила от функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально приставленные к молодым людям из аристократических семей. Им родители пору­чали присмотр за своими детьми, когда те шли в школу или из нее, а также при прогулках. Этих рабов называли детоводителями (греч. «пейда» — ребенок, «гогос» — вести). Позже данный термин закрепился за всеми, кто был связан с обучением и воспитанием подрастающего поколения, а затем стал обозначать и собственно науку.

Считается, что впервые педагогика выделилась в самостоятель­ную отрасль знания в начале XVII в., когда английский философ и естествоиспытатель Ф.Бэкон (1561 — 1626) опубликовал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он предпринял попытку классифицировать все науки и выделил педагогику, ко­торую понимал как «руководство чтением». Однако отпочкование от философии не означало создания новой науки. Таковой она ста­ла считаться только после выхода трудов выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, педагога и писателя Я. А. Коменского (1592— 1670), и прежде всего его основополагающей работы, которая до сих пор имеет непреходящее значение, — «Великой дидактики». Именно в этой книге были разработаны основные вопросы теории и практики учебной работы с детьми.

Я.А. Коменский впервые выдвинул идею всеобщего обучения, создал систему связанных ступеней обучения. Система включала в себя материнскую школу (до 6-летнего возраста), элементар­ную школу (от 6 до 12 лет), гимназию (от 12 до 18 лет) и акаде­мию (от 18 до 24 лет). В свою практику он внедрил классно-уроч­ную систему и теоретически обосновал ее. Им были разработаны ведущие принципы дидактики: сознательность, наглядность, по-

¹ Материал этого обзора частично заимствован из кн.: Аверченко Л.К. и др. Психология и педагогика. — М., 1998.

степенность, последовательность, прочность и посильность. Я. А. Коменский определил главные требования к учебнику, а так­же сформулировал необходимые качества, которыми должен об­ладать педагог.

Дальнейшее развитие педагогика получила в трудах многих мыс­лителей. Назовем сначала наиболее крупных зарубежных ученых, внесших свой вклад в развитие этой отрасли знания. Швейцарский ученый И. Г. Песталоцци (1746—1827) утвердил идею развивающе­го обучения. Немецкий педагог-демократ А. Дистервег (1790—1866), будучи последователем идей Песталоцци, опубликовал ряд трудов по педагогике, издал учебники по математике, естествознанию, немецкому языку и другим предметам.

Из зарубежных педагогов новейшего времени в нашей стране хорошо известен польский писатель, врач Я.Корчак (настоящее имя — Г.Гольдшмит, 1878—1942). Его книга «Как любить детей», проникнутая высоким гуманизмом, неоднократно издавалась у нас в стране и за рубежом.

В России педагогические знания также имеют давнюю тради­цию. При археологических раскопках древнего Новгорода было обнаружено большое количество берестяных грамот с азбукой и началами математики, что неопровержимо доказывает существо­вание школ. Причем многие источники свидетельствуют, что грамо­та была доступна не только именитым, но и рядовым гражданам.

Огромный вклад в отечественную педагогику внесли К. Д.Ушин-ский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881) и Л.Н.Толстой (1828-1910).

Мы можем гордиться рядом всемирно известных мыслителей-педагогов. Основоположником научной педагогики в России при­знан К.Д.Ушинский. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, а также литературные произведения по­служили задачам создания школы, которая развивала душевные и духовные силы человека, реализующие его высшее предназна­чение. Он по праву считается создателем народной школы в России. Великий педагог создал несколько учебников, в их числе можно назвать «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение россиян.

Главный фундаментальный труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» содер­жит обоснование содержательно-эвристического понимания педа­гогики. Педагогика, по его мнению, не отрасль знания, а практи­ческая деятельность, которая нуждается в научном обосновании, поэтому и все науки, изучающие человека, должны иметь педаго­гический статус. Идея Ушинского о разработке интегральной на­уки, в основе которой лежит педагогическая деятельность, на­званная им педагогической антропологией, является актуальной в наши дни и находит свое практическое применение.

Среди более поздней плеяды педагогов наиболее известны С.Т.Шацкий (1878-1934), П.П.Блонский (1884-1941), А.С.Ма­каренко (1888 — 1939), В.А.Сухомлинский (1918—1970). Труды оте­чественных педагогов, в которых разработаны проблемы воспита­ния детских и юношеских коллективов, получили мировое при­знание.

В настоящее время многие педагоги-новаторы разрабатывают новые подходы к воспитанию и обучению. Так, в последние годы получила распространение педагогика сотрудничества, разработан­ная в книгах Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, Е. Н. Ильина и др. Более разнообразной становится система образовательных учрежде­ний. Некоторые школы преобразованы в гимназии, открыты част­ные школы, лицеи, многие учителя преподают по своим автор­ским учебным программам. Много изменений происходит и в ву­зах: внедряются новые интеллектуалоемкие педагогические техно­логии (в частности, компьютерные), кейс-методики, интенсив­ное «погружение» в темы, блочно-модульное, дистанционное обу­чение и многое другое.

Известный советский педагог П. П. Блонский считал, что са­мым важным вопросом педагогики является вопрос: что же такое воспитание? Под предметом педагогики долгое время подразуме­вали воспитание и обучение молодого поколения, его подготовку к будущей жизни. Это значительно упрощало задачи педагогики, превращало ее в свод правил и приемов воспитательной деятель­ности. Однако вопрос о том, что же лежит в их основе, оставался без ответа. Именно поэтому ученые-педагоги занялись изучением закономерных связей, которые существуют между развитием лич­ности и воспитанием. Кроме того, все возрастающий динамизм жизни, при котором темпы социального прогресса опережают темпы смены поколений, породил необходимость непрерывного образования, потребовал обучения и воспитания не только под­растающего поколения, но и других возрастных групп, а также заострил задачу воспитания саморазвивающейся личности с ауто-дидакти чески ми навыками. Именно поэтому ныне предметом пе­дагогики считается воспитание и обучение человека на всех воз­растных этапах его развития. Главными ее проблемами являются изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности, определение целей воспитания, его содержания и ме­тодов. В основе обучения лежит задача приобретения научных знаний.

Как отмечает известный специалист по педагогическому нау­коведению А.М.Новиков¹, научные знания структурируются сле­дующим образом (схема 1):

¹ См.: Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образователь­ном учреждении. — М., 1998.

особое место занимает философия, которая представляет собой одновременно и отрасль науки, и систему взглядов на мир;

центральными областями научного знания являются физика, химия, космология, кибернетика, биология, антропологические науки, общественные науки, технические науки;

важное место занимает математика — отдельная область науч­ного знания. Предметом ее рассмотрения является построение фор­мальных моделей явлений и процессов, изучаемых всеми остальны­ми науками;

практические науки, в которые входят медицина, педагогика, технологические науки, называют еще «деятельными» науками.

Необходимо отметить, что в числе остальных наук педагогике придается особое значение, во-первых, потому, что содержание образования (включая профессиональное образование по всем от­раслям и уровням) охватывает все без исключения науки, и, во-вторых, потому, что она вбирает в себя передовые достижения почти всех других наук.

А. М. Новиков отмечает следующую специфику педагогики как отрасли научного знания:

1. Педагогика непосредственно связана со всеми науками (в пер­-
вую очередь через содержание образования, о чем говорилось выше).

2. Строится на использовании достижений почти всех наук, в
первую очередь философии, психологии, физиологии, киберне­-
тики, социологии.

3. Отличается сложностью объекта исследования, поскольку она
подвержена влиянию огромного количества самых разнообразных
факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настрое­-
нии, завтра в плохом; у одного учащегося болит голова, у друго-­
го — низкая парта и т.п.

, ⁸

4. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем,
поскольку образовательный процесс сегодня строится, исходя из
воззрений общества на обучение и воспитание в современных
условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в тече­-
ние 11 лет, затем в каком-либо учреждении профессионального
образования от одного до пяти лет и еще необходимо лет десять
после окончания обучения, чтобы бывший ученик, студент со­-
стоялся как личность и профессионал. Но за все это время, су­-
щественно изменятся политические, социальные и экономичес­-
кие условия жизни общества в целом и каждого человека в от­
дельности.

5. Существует специфика реализации результатов педагогиче­-
ской науки в образовательной практике. Реализация достижений
педагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере
опосредуется личностью каждого педагога, его взглядами, стремле­-
ниями, профессионализмом.

Одной из отраслей педагогической науки, исследующей пробле­мы образования и обучения, является дидактика. Этот термин впер­вые ввел в научный обиход немецкий педагог В. Ратке. Он употреб­лял его в значении «искусство обучения». Я.Коменский в своей работе «Великая дидактика» вкладывал в него тот же смысл, опре­деляя как «всеобщее искусство всех учить всему».

Объектом дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех аспектах, а предметом выступает система следую­щих отношений: «учитель — ученик», «ученик — учебный матери­ал», «ученик — другие ученики», а в применении к высшему об­разованию — «преподаватель — студент», «студент — учебный ма­териал», «студент — другие студенты».

Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Рассмотрим базовые понятия дидактики, на которые будет опи­раться дальнейшее изложение: преподавание — это деятельность тех, кто обучает; учение — это деятельность тех, кто обучается; образование — овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры.

И наконец, обучение — это целенаправленное, заранее спро­ектированное общение, в ходе которого осуществляются образо­вание, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение является важнейшим средством формирования лич­ности, и в первую очередь умственного развития и общего образо­вания.

5 -368 105

• умение использовать антитезу для выявления истинности при­
водимых утверждений;

• выявление непроизвольной замены причин обоснования то­-
го или иного характера протекания явлений тавтологичной ин-­
терпретацией, а также преувеличения роли непосредственно на­-
блюдаемых фактов, приводимых в обоснование того или иного
утверждения.

Данные инвариантные компоненты критического стиля мыш­ления должны быть конкретизированы и дополнены «профильны­ми» компонентами, отражающими специфику различных вариан­тов дифференцированного обучения в вузе.

Анализ конкретных подходов к формированию критического стиля мышления необходимо начать с разработки своеобразного эталона критического мышления, а проще говоря, с разработки критериев критической насыщенности и критической корректно­сти представляемой вниманию студентов учебной информации.

Определим критерии критической насыщенности предлагаемой студентам учебной информации.

Первым из них является применение таких фрагментов, кото­рые побуждали бы студентов осмыслить констатируемые результа­ты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов. При этом степень совпадения результатов будет свидетельствовать о правомерности и обоснованности представленного вниманию сту­дентов вывода. Чисто внешним характерным отличием информации, отвечающей данному критерию, от формально утверждающей пред­ставляется наличие в ней словосочетаний типа: «с другой сторо­ны...», «рассмотрим, как получить этот результат, применяя (та­кой-то способ)», «это является одновременно и следствием (тако­го-то закона, положения)», «однако, с другой стороны...» и им подобных. Соответствие информации этому критерию побуждает студентов в самостоятельной учебной деятельности осуществлять оценку степени достоверности различных утверждений путем не­зависимого их выведения (получения) из других соображений, не­жели те, которыми пользуется автор утверждения.

Следующий критерий характеризуется присутствием наряду с формально утверждающими и смыслопоисковые фрагменты, по­буждающие студентов не принимать на веру, а критически оцени­вать предлагаемые их вниманию утверждения. Для такой учебной информации характерно наличие оборотов и фраз типа: «посмот­рим, всегда ли это справедливо... », «обсудим, выполняется ли дан­ный закон при (таких-то условиях)», «изменим (характеристики исследуемого объекта или внешнего воздействия). Что же произойдет при этом?..» и им аналогичных.

Таким образом, автор утверждения выступает не в роли изре­кающей истину в последней инстанции фигуры, а в роли исследо­вателя, привлекающего студентов к совместному поиску истины,

предполагающему как правильные умозаключения, так и ошибоч­ные, которые необходимо проанализировать и исправить.

С только что обсужденным связан третий критерий критиче­ской насыщенности информации: в ней в разумных пределах до­лжны быть отражены историко-научные знания, исторические эта­пы в развитии науки, на которых формировалось то или иное из­лагаемое в учебнике научное знание. При этом процесс его «до­стижения» следует представлять в логике борьбы различных идей, ошибочных взглядов и представлений, исторически зафиксиро­ванных. Важно в предлагаемой студентам информации акцентиро­вать их внимание на том, как бы протекали реально наблюдаемые явления, если бы те или иные оказавшиеся впоследствии невер­ными теоретические построения были бы справедливы.

Помимо всего вышеизложенного важным требованием крити­ческой насыщенности информации является отражение в ней того, к чему может привести пренебрежение различными факторами и условиями, в общем случае влияющими на ход явления или про­цесса. Здесь используются следующие выражения: «Однако до сих пор еще нигде не обсуждалось (такое-то условие). Посмотрим, к чему оно приведет...», «однако в законе идет речь о каком-то усло­вии или какой-то особенности) — почему же при его применении (в рассматриваемом случае) мы нигде этого не учитываем?» и т.п.

В информации, соответствующей ее требованиям критической насыщенности, должно по возможности отражаться неправомер­ное отождествление объектов и явлений, для которых характерна та или иная степень внутреннего различия, а также неправомер­ное противопоставление явлений и объектов, которые обладают той или иной степенью внутреннего сходства. О подобном соот­ветствии, как правило, свидетельствует наличие в информации фраз типа: «Обычно считается, что объекты А и В абсолютно оди­наковы, однако в некоторых случаях они проявляют совершенно различные свойства» и им аналогичных.

Безусловно, при реализации критической насыщенности ин­формации следует соблюдать меру — пересыщение ее может при­вести к путанице и «потере информативности», однако и ограни­чение лишь формально утверждающими компонентами, широко распространенное сегодня, также неправомерно.

Анализируя большое количество диссертаций и монографий, мы пришли к выводу, что данные критерии в той или иной мере реализованы в исследованиях, посвященных теории и методике обучения физике (А.И.Пилипенко, А.В.Коржуев, Н.В.Шароно­ва и др.), а в методике обучения другим предметам они практиче­ски отсутствуют, поэтому разработка соответствующих конкрет­ных методик глубоко актуальна.

Что касается разработки критериев критической корректности предлагаемой вниманию студентов учебной информации, то прежде

1П7

всего следует уточнить, что понимается под этим определением. Критическая корректность — это отсутствие в информации таких фрагментов, в которых имелись бы содержательные или логиче­ские несообразности как формально утверждающего, так и крити­ческого плана. Детализируем теперь это через систему критериев — аналогично тому, как это было сделано при анализе критической насыщенности.

Первый критерий критической корректности заключается в том, чтобы в доказательно-повествовательных и в критических утверж­дениях, приводимых в учебной информации для студентов, авто­ры проверяли (выявляли) факт отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства. Это актуально в связи с тем, что зачастую такая замена имеет место, и начиная доказательство с одного тезиса, авторы «перекидываются» на другой и в конце от­мечают, что доказано нечто третье.

Следующий критерий критической корректности информации звучит так; и в доказательных, и в критических утверждениях не­обходимо выполнение требования истинности аргументов, при­меняемых и процессе доказательства. Все они должны быть доказаны ранее, и, что наиболее существенно, доказаны независимо от те­зиса, а также не должны противоречить друг другу. В представляе­мой студентам учебной информации не должно быть поспешных обобщений, когда из небольшого количества разрозненных фак­тов делается чрезмерно «широкий» вывод. Кроме того, еще одной распространенной ошибкой является отсутствие логической связи между аргументами и тезисом, в частности, неправомерный логи­ческий переход от относительно узкой области, охватываемой ар­гументами, к более широкой области доказываемого утверждения.

Третий критерий критической корректности характеризуется отсутствием неправомерных переходов от аргументов, справедли­вых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному безо всяких условий.

Четвертый критерий состоит в осознании автором утверждения того, что при определении причинно-следственной связи между явлениями необходимо установить:

а) возникает ли предполагаемое следствие, когда отсутствует
указанная причина;

б) нет ли фактов, когда указанная причина налицо, а следст­-
вие отсутствует;

в) не есть ли установленная причинная связь лишь случайным
возникновением одного события вслед за другим;

г) одновариантна ли установленная причинно-следственная
связь, не вызывает ли выявленная причина других следствий и не
может ли данное следствие объясняться другими причинами.

Пятым критерием критической корректности является отсут­ствие замены обоснования тезиса его интерпретацией (тавтоло-

гия), правильная фиксация необходимых и достаточных условий, осознание диалектики прямого и обратного утверждений и, в част­ности, того, что справедливость одного еще не означает справед­ливости другого.

Шестой критерий критической корректности — это установле­ние в доказательной и опровергающей информации соблюдения правил классифицирования явлений и объектов; требований пол­ноты, единства оснований классификации, непересекаемости вы­деленных при классифицировании групп объектов.

Таковы критерии критической корректности предлагаемой вни­манию студентов информации, опора на которые является одним из необходимых условий эффективного формирования критиче­ски-рефлексивного стиля мышления.

Для преподавателя, формирующего критическое мышление сту­дентов, актуально диагностирование различных источников учеб­ной информации на предмет соответствия данным критериям и в случае необходимости — поиск альтернативных источников ин­формации или путей коррекции, имеющихся в наличии.

Соответствие учебной информации представленным выше кри­териям — лишь главное условие формирования критического мыш­ления, и в связи с этим необходима разработка специальных задач и упражнений.

Обсуждая формирование критического мышления, нельзя не отметить, что студенты, которые применяют способы «критиче­ского» познания, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которых ожидает преподаватель. В этом слу­чае возникает специфическая образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между образовательным продук­том студента и имеющимися у педагога знаниями, нормами, спо­собами деятельности. Действия педагога как организатора учебно­го процесса определяются его педагогической позицией. Нами об­наружены следующие традиционные типы действий педагогов, применяемые ими во время появления студенческого мнения, не вписывающегося в их намеченный план:

1) игнорирование студенческого результата, мешающего про­-
должению занятий по намеченному ранее плану;

2) осуждающая реакция на «неуместный» результат студента,
имеющая целью установку четких рамок предмета изучения, спо-­
собов его изучения, направления деятельности студента и т.п.;

3) минимальное внимание, причем оказанное более студенту,
чем его образовательному продукту, и имеющее целью сохранить
собственный эмоциональный комфорт, но не полученный студен­
том результат («Вы молодец, но мы продолжим нашу тему»);

4) противопоставление студенческому продукту авторитетных
сведений или иной информации, имеющей целью продемонстри­-
ровать студенту и всем присутствующим «еретичность» предложен-

ного им продукта. Другой вариант: логичное доказательство пре­подавателем неправильности мнения студента в привычной для преподавателя информационной среде с использованием обще­принятого материала и средств;

5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и
заинтересованный разбор студенческого результата, после чего
возвращение к плановой работе независимо от результатов разбора;

6) прекращение предшествующей деятельности и полный пе­-
реход на деятельность, связанную с возникшим студенческим ре­-
зультатом (движение «на поводу»);

7) восприятие неожиданного студенческого продукта как зако­-
номерного и планируемого результата предшествующей работы и
переход на следующую стадию эвристической деятельности, на­-
пример на стадию достраивания студенческого продукта до цело­-
стного вида, сопоставимого с некоторыми аналогами.

Преподаватель, осуществляющий «критический» тип обучения, неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования. Все виды деятельности, которые осуществляют сту­денты, ведет и преподаватель, т. е. его «критическое» образование происходит одновременно и параллельно с образованием студен­тов. Свидетельством профессионализма педагога является его уме­ние идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и пред­ставлений.

От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации неожиданности и нестандартности студенческого продукта тре­буется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у студента противоречие взглядам преподавателя. Труд­но преодолеть распространенный стереотип мышления о существо­вании объективно «правильных» и «неправильных» ответов.

Первая необходимая реакция преподавателя на обнаруженную «инаковость» — это фиксация мнения, суждения или иного про­дукта студента, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта преподавателя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого студента, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта, содержащего в себе идею студента, и т. п.

Далее преподаватель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает студенту достроить его первичный образова­тельный продукт до более аргументированного и устойчивого со­стояния, вместе с ним заинтересованно оформляет его образова­тельный продукт, выступая консультантом, экспертом и даже со­автором. Включение преподавателя в инновационную для него и студента деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным студентам соотнести результат своей

ПО

деятельности с тем, который выделил и зафиксировал преподава­тель, присоединиться к нему либо выступить оппонентом.

Следует отметить, что преподаватель максимально полно реа­лизует свои познавательные возможности тогда, когда изучает со­вместно со студентом какой-либо фундаментальный образователь­ный объект. (Например, проблема происхождения мира является актуальной как для студента, так и для педагога. Преподаватель, находясь в одновременном поиске со студентом, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку вся­кий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же неизученных объектов.)

Условием достижения целей и задач формирования критиче­ского стиля мышления является сохранение индивидуальных осо­бенностей студентов, их уникальности, разноуровневости и раз­ноплановости, и потому возможны следующие пути решения этой проблемы: а) индивидуальные задания студентам на занятиях, б) организация парной и групповой работы, в) формулировка для студентов «открытых» заданий, которые предполагают их вы­полнение каждым студентом в соответствии с индивидуальными склонностями.

«Критический» тип обучения определяет преподавателю со­провождающую позицию по отношению к студенческой дея­тельности, помощь студенту в постановке и достижении его об­разовательных целей. Сопровождающее обучение предполагает воз­можность выбора студентами собственного пути решения образо­вательных задач и продвижения по нему в соответствии со своими особенностями. Проблема организации и корректировки образо­вательной деятельности связана с успешностью ее осмысления (традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от преподавателя, ни от студентов, в ней нет места рефлексив­ным видам деятельности). Вместо этого применяется так называе­мое закрепление, или обобщение, полученных знаний. Препода­вателю чаще всего предлагается набор готовых средств для органи­зации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Собственного установления, переопределения или корректирования целей обу­чения, его содержания и других элементов учебного процесса от педагога не требуется. «Критическое» обучение предлагает препо­давателю решать проблему постановки целей обучения, разработ­ки плана обучения, конструирования системы занятий, а также форм рефлексии и оценки.

При «критическом» обучении возникает необходимость разра­ботки элементов ситуативной педагогики, основанной на интуи­тивизме, эвристике и персонализме как со стороны преподавате­ля, так и со стороны студентов. Проблема создания ситуативной педагогики пока лишь обозначается учеными, например, в связи с необходимостью выработки индивидуального стиля образова-

ния (Л.М.Андрюхина). Однако ситуационный метод уже вошел в учебники педагогики как обозначение способов обучения, приме­няемых преподавателями-новаторами (И. П. Подласый). Ситуаци­онный метод эвристичен по своей сути, поскольку создается или рождается преподавателем всякий раз по-новому, в зависимости от его творческой эрудиции и возникающей образовательной си­туации. Можно сказать, что ситуационный метод — это педагоги­ческий продукт преподавателя, создаваемый им эвристическим путем.

Другим технологическим элементом ситуативной педагогики является импровизация преподавателя. Импровизация — вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективный новый продукт¹. Для педагога, осуществляющей) сопровождающее «критическое» обу­чение, продуктом импровизации являются технологические эле­менты учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации; содержательные элементы обучения — культурно-исторические аналогии, собственные информационные суждения; когнитивные способы обучения — формулируемые вопросы, противоречия, обобщения; действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность студента, — похвала, восхищение, восторг, побуждение и т.п.

Поводом для импровизационных действий преподавателя мо­жет служить как затруднение студента, так и, наоборот, его ак­тивная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации преподаватель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвест­ных студенту образовательных объектов неизвестными ему спосо­бами, преподаватель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая студенту использовать те или иные методы познания. Степень сопровождения уменьшается или меняется ее характер, если студент достаточно вооружен способами познавательной дея­тельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. Преподаватель помогает тогда студенту овладеть не способами по­знания, а способами самоопределения — анализом возникшей си­туации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.

§ 11. Учебник и учебно-методическое пособие для преподавателя высшей школы

Эта проблема актуальна для современного этапа развития си­стемы высшего профессионального образования главным обра­зом потому, что, как уже было указано, на издательском рынке —

¹См.:Харькин В.Н., Вульфов Б. 3. Педагогика рефлексии. — М., 1995. 112

вал изданных вузами и отдельными кафедрами пособий, руко­водств и учебников, многие из которых совершенно не соответ­ствуют тому назначению, которое заявляют на титульных листах авторы. В чем основные недостатки обсуждаемой издательской продукции?

Во-первых, содержание многих пособий для студентов очень часто смахивает на большие фрагменты научных и научно-популяр­ных статей как опубликованных в каких-нибудь изданиях типа Соросовского образовательного журнала и др., так и лежащих «под сукном» сугубо научных монографий, которые не могут напеча­тать обедневшие научные издательства. Студенту же абсолютно не понятно, какая степень воспроизведения предложенного материа­ла требуется на зачете или экзамене, что необходимо знать на память, что приведено лиш