Связь с эстетикой и литературоведением.

Критерии и пути литературного развития

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т. е. его читательский опыт. Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомлённость в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике – очень важный и яркий показатель литературного развития.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определённую установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т. д. в отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта и под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни. Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровня литературного развития.

Движущие силы лит. развития: 1. чтение – труд и творчество; 2. Владение теорией литературы; 3. Речь, её развитие. Критерии определения уровня лит развития: владение словом, умение анализировать, выразительное чтение, начитанность, художественно-эстетический вкус, заинтересованность.

Требования к современному уроку литературы. Виды уроков.

Урок – традиционная форма школьного образования в течение уже нескольких веков. Естественно возникает вопрос: не устарела ли урочная форма обучения в школе. Понятна увлечённость учителей «нетрадиционными формами урока», появление кино- и телеуроков, уроков-концертов, уроков- семинаров, уроков-конференций, уроков-пресс-конференций, уроков- презентаций, уроков-интервью с автором (воображемым или реальным), уроков-литературно-музыкальных композиций, уроков в форме мастерской, творческой лаборатории, интегрированный урок, урок в игровой форме и множество других. В вопросе о том, каким быть современному уроку следует видеть не столько форму работы, организации познавательной деятельности (хотя это, бесспорно, важно), сколько содержательный компонент, позволяющий осуществлять обучение на современном уровне требований к качеству образования. И если обеспечиваются обучение и воспитание обучающихся, если это позволяет развивать личность школьника, то все формы могут иметь место. В современном уроке есть черты, обусловленные временем. Это уже никак не озвучивание некой учебной информации, но такое творческое взаимодействие ученика и учителя, которое обеспечивает образование на уровне компетентностном, позволяет каждому проявить и познавать самого себя. В его организации сказывается уровень дидактической культуры, культуры отношений. Проведение современного урока требует высокого социально- нравственного и профессионального уровня развития личности учителя, его способности к самостоятельному мышлению, самообразованию, творческой деятельности. Поскольку образование ориентировано на целостное миропонимание, то это предполагает следующее: – интеграцию рационального и эмоционального в уроке; – воссоздание целостного культурного текста в человеческом знании, насколько это возможно учащимся определённого возраста (и не только на бинарных, интегрированных уроках); – ориентацию ученика на самостоятельность в добывании и систематизации знаний; – извлечение гуманистического смысла знаний с точки зрения их целостности для людей, роли в развитии культуры, в отдельной судьбе; – преобразование знаний с помощью методов понимания и сотворчества.

Типы уроков:

Самостоятельная работа учащихся как способ творческого развития личности школьника.

Чтобы учение было эффективным образовательный процесс должен отвечать следующим требованиям:

Переход от пассивных форм обучения к деятельному обучению с преобладанием самостоятельной работы; вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность посредством разнообразных форм.

Условия творческой деятельности:обмен и борьба мнений; свобода критики; снятие психологической инерции; проведение детального анализа; не избегать вопроса "почему?"; сам педагог творческая личность; сотворчество педагога и воспитанника; мотивация.

Способы стимулирования творческой активности: создание благоприятной атмосферы; доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствуют проявлению многоаспектного мышления;- обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;- поощрение высказывания оригинальных идей;- обеспечение возможностей для упражнений и практики, широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям;- использование личного примера творческого подхода решению проблем;- предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

18. По Голубкову метод обучения - такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает более влияние на общее направление педагогической работы, выделяет 3 основных метода: 1) лекция - сообщение нового материала и выразительное чтение и рассказ учителя (элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование наглядности). 2) беседа - анализ произведения (умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя). 3) самостоятельная работа учащихся - устные доклады и письменные сочинения (предварительная работа над планом, помощь учителя). Прием - составная часть метода, каждый метод располагает соответствующим приемом. В основе классификации Голубкова - источник знаний. Она не учитывает логико-познавательной деятельности, этапов работы над художественным произведением - не прижилась. В основе классификации Кудряшева - логико-познавательная деятельность учащихся при направляющей роли учителя. Метод - система последовательно взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Методы: 1) Творческое чтение. Цель - активизация художественного восприятия. Приемы - выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческое задание, создание проблемных ситуаций. Виды деятельности учеников - чтение, заучивание, слушание, составление плана. 2) Эвристический - поиск учащимися ответа на вопросы. Приемы - построение системы вопросов, заданий, создание проблемных ситуаций. Виды деятельности учеников - подбор художественного материала, пересказ с элементами анализа, анализ эпизода, образа, составление плана. 3) Исследовательский. Цель - развить умение самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы - постановка проблемных вопросов, формирование исследовательских заданий, составление списка литературы по проблеме. Виды деятельности учеников - самостоятельный анализ части или целого художественного произведения, сопоставление и оценка разных видов интерпретаций текста. 4) Репродуктивный - подача знаний в готовом виде, проблемный способ изложения. Приемы - лекция, самостоятельная работа с литературой. Виды деятельности учеников - запись плана или конспекта, работа по учебнику, подготовка доклада. Возник еще 5) Комбинированный. Ионин строит классификацию на определении характера совместной деятельности учителя и учащихся. Методы: 1) Художественная интерпретация - ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель - режиссером. 2) Критико-публицистический - формирование определенного типа читателя-критика. 3) Литературный поиск - развитие школьного литературоведения, исследовательских возможностей школьников.

Содержание и структура курса литературы в современной средней школе.

Содержание и структура курса определяются государственной программой, где сжато изложены методологические и педагогические принципы, методические и литературоведческие требования к преподаванию литературы. Важнейшая задача учителя – полная и эффективная реализация государственной программы в преподавании. Поэтому учителю необходимо всесторонне знать программу, свободно ориентироваться во всех ее разделах. В программе характеризуются курс литературы в целом и два его основных этапа (5-9 и 10-11 классы), содержание и ход работы в каждом классе, сущность каждой темы; выделены научные понятия, которые подлежат усвоению, указано количество часов на изучение произведений, на развитие речи, на беседы по внеклассному чтению; названы основные виды устных и письменных работ по литературе, обозначены межпредметные связи, даны списки книг для внеклассного чтения и т. д.

Программа по литературе под ред. В. Г. МАРАНЦМАНА для средней общеобразовательной школы. Целью литературного образования авторы программы считают не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми.

Программа по литературе под ред. Т. Ф. КУРДЮМОВОЙ для средних общеобразовательных школ. Цель литературного образования авторы программы видят в том, чтобы способствовать духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью.

Программа по литературе под ред. А. Г. КУТУЗОВА для средних общеобразовательных школ и гуманитарных классов. В основе содержания и структуры программы лежит концепция литературного образования на основе творческой деятельности. Предлагаемая в программе система изучения теории литературы, по мнению авторов программы, направлена на формирование читательской квалификации.

Содержание и составные элементы анализа художественного произведения в школе. Активная деятельность учащихся.

Проблема анализа текста, являясь достаточно важной в академической науке, в школьном преподавании литературы становится центральной. Методика преподавания литературы, используя в школьном анализе приемы постижения авторской позиции, опирается на достижения литературоведения, но, естественно, трансформирует способы научного истолкования художественных текстов. Однако основное, главное назначение приемов анализа — понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического ее начал.

1. Анализ композиции. Изучение композиции произведения помогает ученикам более глубоко, многогранно, отчетливо увидеть авторскую позицию. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление и сравнение образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста — таковы основные приемы изучения композиции. 2. Анализ стиля. Авторское отношение к изображенному сказывается не только в общем настроении произведения, но и в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля оказывается необходимым средством уяснения позиции автора. Приемы изучения стиля весьма разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинается с элементарных упражнений. Нахождение и оправдание эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам V—VI классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, и затем объяснить, почему писатель употребляет иной синоним, чем предложенные учениками слова. В старших классах работа над стилем возвышается до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. 3. Изучение творческой истории произведения. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, в более частном виде — героя с прототипом, всегда обнаруживает авторские намерения, показывает, как «заострил» писатель жизненный материал. Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство — отражение жизни. Вместе с тем этот прием работы позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляет развитие авторской мысли в процессе создания произведения. 4. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя. Этот прием может быть применен в различных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно открыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. Когда мы сравниваем на уроке лицейское стихотворение Пушкина «Пирующие студенты» и «19 октября» 1825 года и последней лицейской годовщиной «Была пора…» (1836), ученики способны заметить, как углублялось осознание дружбы в лирике Поэта 5. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т. д.) в средних классах обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев произведения и их различия. При этом редко, пожалуй, лишь лирические стихотворения сопоставляются в целом. Так, например, сравнивается «Береза» Есенина и «Печальная береза» Фета, с тем чтобы ученики почувствовали несходство эстетического чувства в каждом стихотворении.

Устная речь

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста:

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся.

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов.

Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.

Развитие письменной речи

Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе имеет много общего. Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Формы письменной речи — монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Письменная речь достаточно трудна для освоения ее школьниками.

Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. (М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, и др) Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения.

Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов:

Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач.

Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы:

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.

2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения.

3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.

4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты). Приемы работы по развитию устной речи учащихся: 1. «пятиминутка», работа над словом (речевые упражнения, способствующие предупреждению и устранению лексических ошибок в связи с предстоящим анализом произведения), 2 пересказ художественного текста (подробный, художественный, с элементами анализа…), 3. озаглавливание фрагментов текста, 4. составление планов (простой, сложный, цитатный), 5. комментирование художественного текста, 6. выразительное чтение, 7. заучивание наизусть, 8. устное словесное рисование, 9. развернутые ответы на вопросы, 10. подготовка устных сообщений (доклады, тезисы, по анализу текста), 11. самостоятельное, повторное чтение литературного текста в целях более глубокого восприятия, 12. инсценирование, 13. заочная экскурсия, 14. интерпретация текста (читательская, литературоведческая). Расширять словарь школьника принято по разным тематическим кругам: процессы движения (предмета, человека, животного); оттенки звуков, красок, форм и очертаний внешнего мира и восприятия его человеком; психическое состояние человека, его качества (моральные критерии, переживания, движения ума и сердца и т. д.). В старших классах речь учеников должна обогащаться и за счет терминов, оборотов книжной речи и слов иностранного происхождения.

Содержание и система курса на историко-литературной основе в старших классах.

Программа по литературе для 9-11 классов содержит особые разделы, не имеющие аналогий в программе предшествующих лет обучения. Это так называемые обзоры (обзорные темы). Условно можно выделить 2 их типа: собственно обзорные темы («Из литературы 18 века») и обзорное изучение творчества писателя (В. Жуковский и К. Рылеев). Они появляются на том этапе литературного курса, когда в нем отчетливо проступает историко-литературная основа, и становятся одним из средств создания этой основы. Преобладающее внимание в старших классах уделяется монографическому изучению творчества писателей. На обзорные темы отводится несравненно меньше времени, однако значение их в курсе велико: давая ученикам разнообразные историко-литературные сведения и представление о литературной обстановке определенных эпох, обзоры помогают школьникам понять русскую литературу как явление движущееся и меняющееся, увидеть процесс ее развития. Принципиальная особенность обзорных тем в том, что они ориентируют на охват в небольшое время значительного количества разнохарактерных сведений. При освоении материала, даваемого обзорно, старшеклассникам приходится брать на веру без самостоятельного исследования и оценки, обращаться не столько к художественным произведениям, сколько к учебнику, заниматься не эстетически-оценочной деятельностью, а систематизацией сведений и запоминанием их. За многие годы в школе сложился определенный, можно сказать, «типовой» подход к обзорным темам этого типа. В сжатом виде план их изучения выглядит так: характеристика основных исторических и общественно-политических событий эпохи (периода), отражение их в искусстве этого времени, общая картина литературной жизни данного периода (литературный стиль, проблематика произведений, литературная борьба), крупнейшие художники слова. Приведенный план почти неизбежен при изучении обзорных тем, раскрывающих определенные периоды развития литературы. Другим типом обзорной темы, как отмечалось выше, является сжатая характеристика творчества писателя. Здесь дается сжатое, но емкое представление о личности писателя, подчеркивается самое главное, самое ценное, что делает этого художника неповторимой личностью и определяет его значение в русской культуре. Все обзорные темы при разнородности рассматриваемого материала имеют общие трудности для изучения: в них содержится много сведений из истории и литературы, о которых у школьников нет предварительных представлений и которые в связи с этим нелегко усваиваются, 9-тиклассникам в ряде случаев приходится судить о произведениях; главным источником и объектом изучения чаще становится учебник, чем художественный текст. Частичное преодоление этих трудностей возможно при четком построении уроков (логике плана), тщательном отборе фактов и художественного материала и продуманной организации самостоятельной деятельности школьников. Основными методами в работе над обзорными темами являются объяснительно-репродуктивные (в форме лекций учителя). Однако их следует сочетать с поисковыми и исследовательскими действиями учащихся. В лекцию учителя целесообразно включать сообщения учеников по конкретной теме. Рекомендуется широко использовать в обзорах художественное рассказывание; при отсутствии времени на чтение оно в какой-то мере восполняет «дефицит общения» с литературными произведениями при изучении обзорных тем. Может включаться в урок и чтение произведений или фрагментов из них – в виде записей мастеров художественного слова, заранее подготовленного исполнения учеников или выразительного чтения самого учителя. Большое значение приобретает работа с учебником: составление планов и тезисов к главам, где освещаются обзорные темы, конспектирование их. Особую роль в изучении обзорных тем играет наглядность. Целостность художественного процесса и его закономерности рождают общность тематики и образа героя в искусстве каждой из эпох. Поэтому демонстрация произведений живописи и скульптуры, прослушивание музыки обогащает восприятие рассматриваемого обзорно литературного материала и усиливают его эмоциональное воздействие. «Смежные искусства» могут присутствовать на уроках в виде выставок репродукций с картин художников определенного периода. Часто используется сопоставление литературных образов с выражающими сходные идеи образами живописцев. Нужно при этом помнить, что живопись или музыка не являются иллюстрациями литературных произведений, они выражают время своими средствами, но их демонстрация на уроках вводит в атмосферу искусства эпохи, дает наглядный ее образ. Это облегчает запоминание всего материала. Обзорные темы – важнейший раздел литературного курса. С их помощью знания учащихся о крупнейших явлениях русской литературы складываются в систему, и ученики выносят из школы элементарное представление об истории русской литературы в ее движении и развитии.

Наглядность и ТСО

Применение наглядности на уроке и во внеклассной работе носит принципиально разный характер и преследует разные цели. На уроке наглядность полезна лишь тогда и в той мере, в какой она помогает углубить восприятие учащимися литературного произведения.

Во всех классах чрезвычайно полезно привлекать самих ребят к созданию наглядных пособий, причем не только копий, но и требующих серьезных творческих усилий.

Сфотографировать понравившееся детям дерево («Кладовая солнца»), нарисовать собственную иллюстрацию к произведению, записать на магнитофон выразительное чтение товарища выполнить таблицу «Стихотворные размеры», диафильмы, подготовить радиопередачу о писателе или произведении - вот далеко не полный перечень заданий, выполнение которых не только способствует выполнению наглядными пособиями кабинета литературы, но что гораздо важнее, - стимулирует эстетическое развитие учащихся, способствует развитию их самостоятельности.

Когда учитель подумал конкретное задание, он встает перед необходимостью «вписать» его в урок. И здесь вновь возникает ряд существенных моментов. Наиболее «свободен» учитель, когда он использует художественные или графические материалы и диапозитивы; однако диафильмы и кинофильмы в значительной степени программируют его деятельность на уроке.

Таким образом, наглядность оказывает значительное действие на совершенствование и умножение методов развивающего обучения и является весьма перспективной областью методики. Не случайно в последние два десятилетия в связи с интенсивным развитием технических средств и смежных искусств (особенно кино и телевидения) заметно активизировалось включение в урок иллюстраций, музыки, кино и т.д. это в целом отрадное явление, однако далеко не всегда оно само по себе обеспечивает эффективность урока литературы. Поэтому подготовка урока с применением наглядности и технических средств требует от учителя мастерства и такта.

Художественная литература воспроизводит действительность в живых картинах, образах и, по существу, сама является наглядным изображением действительности. Однако бывают случаи, когда освоению литературного текста могут помочь изобразительное искусство, музыка, кино, телевидение и т. д. Эти виды искусства становятся на уроке новым источником информации, способствуют пробуждению эстетического чувства или содействуют более четкому оформлению в сознании школьников образов, созданных писателем. Смежные виды искусства на уроке литературы, а также разнообразные графические материалы (схемы, таблицы, плакаты и т. д.) и принято считать наглядными средствами обучения. Применение наглядности на уроке и во внеклассной работе носит принципиально разный характер и преследует разные цели. Главная, основная функция наглядности на уроке литературы – помочь учащимся в постижении литературного произведения и творчества писателя в целом, в овладении теоретико-литературных знаниями, в развитии речи учащихся – одним словом, в решении всех тех задач, которые стоят перед учителем литературы. В распоряжении современного учителя имеются самые разнообразные средства наглядности: иллюстративно-художественные и графические материалы, грамзаписи и радиопередачи, кинофрагменты и учебные кинофильмы, телефрагменты и телеуроки. Зрительная наглядностьимеет большое значение в преподавании литературы. Роль зрительной, наглядной опоры при изучении литературы могут выполнять репродукции портретов писателей, иллюстрации к произведениям, картины жанрового характера, фотографии мест, связанных с жизнью писателя, скульптурные фигурки героев книг, макеты. По своему педагогическому значению к иллюстративно-художественной наглядности близки статичные экранные пособия – диафильмы и диапозитивы. Наибольшее распространение в школе получили синхронистические таблицы, сопоставляющие события жизни и творчества писателя, и карты с обозначением мест странствий писателя, или городов, где он выступал с чтением своих произведений. Умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный писателем, - необходимое условие полноценного восприятия произведения, особенно поэтического. И здесь на помощь учителю может прийтислуховая наглядность. В распоряжении словесника находятся серии пластинок. Музыка и художественное чтение открывают широкие возможности для активизации процесса преподавания литературы. Кино и телевидение соединяют в себе зрительную и слуховую наглядность, передают события во времени и пространстве и воссоздают действительность во внешне схожих с ней образах. Одним из существенных требований к уроку с наглядностью является осмысление ее дидактической функции. В соответствии с поставленной задачей учитель отбирает материал.

 

Связь с эстетикой и литературоведением.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Эстетика –учение о прекрасном, Литературоведение — наука, изучающая художественную литературу как явление человеческой культуры.

4.Методическая система В.Я.Стоюнина. Методическая система, одного из русских педагогов-словесниковВ. Я. Стоюнин (1826-1888)Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60-80-х гг. В начале 60-х гг., включившись в обсуждение проекта гимназического Устава, Стоюнин выступает уже как сложившийся педагог, автор нескольких статей, учебника «Высший курс грамматики» (1855) и хрестоматии «Русская лирическая поэзия для девиц» (1859). Критикуя распространенные в гимназиях формализм и увлечение древними языками, он не становится и на сторону за щитников реальных гимназий, высказываясь против ранней дифференциации обучения. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетические чувства учащихся. По его мнению, «развивая эстетическое чувство, мы через то самое действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил».Основные положения методической системы Стоюнина изложены в его книге «О преподавании русской литературы» (1864), неоднократно переиздававшейся.Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные произведения: «Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее составляют литературные произведения, которые подлежат изучению и разбору». Этот тезис методиста, особенно резко прозвучавший в третьем издании книги, вызвал активное неприятие у многих словесников, а один из его оппонентов Н.А. Воскресенский даже назвал свою монографию «Словесность — наука» (1887).Однако Стоюнин вовсе не отказывается от научного взгляда на литературу, рекомендует он и историко-литературный курс в выпускном классе, основой которого, по его мнению, должна быть не сумма сведений и фактов, а понимание сущности самой литературы и развитое эстетическое восприятие.Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, сознательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только наслово верить преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу. Как и В. И. Водовозов, он предлагает выбирать для разбора произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а полностью.Начинать разборы методист рекомендует с произведений, близких современности, более доступных восприятию учащихся, исключаяпри этом сатиру. Главное внимание при анализе должно быть обращено на общечеловеческое в произведении.Взгляды В. Я. Стоюнина на роль литературы в воспитании молодежи сформировались не без влияния реальной критики. Противник теории «чистого искусства», он все же много внимания уделял форме литературного произведения, часто начиная анализ текста с разбора композиции, языка, образов, однако подчиняя этот разбор осмыслению идейного содержания, выходя зачастую за пределы текста, связывая анализ с проблемами современной ему действительности, что придавало публицистичность многим разборам методиста.

5 .Методические взгляды В.П.Острогорского. В. П. Острогорский (1840-1902)Виктор Петрович Острогорский, еще будучи гимназистом, увлеченно занимается русской литературой. После окончания Петербургского университета он преподает словесность в петербургских гимназиях, пробует свои силы в драматургии и литературной критике. В 60-80-е гг. редактирует журналы «Детское чтение», «Дело», «Воспитание и обучение». С 1871 г. работает в Ларинской женской гимназии, увлекаясь проблемами женского образования, читает лекции на учительских курсах, выпускает целый ряд учебных и методических пособий, в которых впервые основательно разработаны такие проблемы методики преподавания литературы, как изучение биографии писателя, выразительное чтение, внеклассная работа и внеклассное чтение.Воспоминания учеников Острогорского доносят до нас образ педагога-романтика, увлеченного литературой, прекрасного чтеца и рассказчика. В шуточном справочнике В. О. Михневича «Наши знакомые» (1884) содержится такая его характеристика: «Виктор Петрович равно любим всеми, кто его знает, а его знают во всех почти петербургск<